特殊教育導論重點范文

導語：如何才能寫好一篇特殊教育導論重點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.據報道，教育部于近日公布了2012年的年度工作要點，提出今年要研究高考改革重大問題，制定改革方案，指導各地根據實際探索本地區高考改革。目前，自主招生、高校招生自的落實、異地高考和分省命題等都是社會關注的熱點。同時，教育部還提出要配合有關部門，指導各地落實國務院出臺的各項投入政策，切實保障教育經費按法定增長，并要求加大學前教育投入，進一步提高義務教育經費保障水平。

2.2012年2月23日上午，江蘇省教育廳召開貫徹實施《江蘇省學前教育條例》新聞會。該省教育廳新聞發言人、副巡視員洪流向媒體記者通報了《江蘇省學前教育條例》（以下簡稱“條例”）的主要內容，并簡要介紹了江蘇省教育廳貫徹實施《條例》的主要舉措。《條例》的頒布施行，對建立政府主導的辦園體制、擴大學前教育資源、提升師資隊伍素質、建立經費保障機制、規范幼兒園辦學行為具有十分重大的歷史意義和現實意義。

隨著高考腳步一天天走近，考生們在精神與身體都承受著巨大壓力的時刻，是誰站在講臺上為你傳道授業解惑？又是誰在你迷茫無助時，默默點亮那一盞盞心燈，指引著前進的方向？回答曰：老師。所謂：“師者，所以傳道授業解惑者也”，在本期的欄目中，我們將向您重點介紹教育學――這一與教書育人息息相關的專業大類。

教育學作為人文類專業的重要一個組成部分，它包括教育學類和體育學類等兩個學科大類。目前，全國普通高等學校教育學本科專業有14個，而我們在此則重點介紹教育學類中的教育學、學前教育、特殊教育、教育技術這四大專業及體育教育專業。

教育學類

教育學專業

教育學專業主要研究的是教育科學的基本理論問題和教育活動中的重大實踐問題，其研究對象既包括學校教育，也包括非學校教育。教育學專業的畢業生可以從事的工作面很廣，除中小學教師之外，還可以到各類企業培訓機構也需要教育學類人才。很多高校也會招聘教育系的學生從事學生管理或行政工作，薪資從1 500～3 000元不等。

需要注意的是，“教育學”并不等于“師范類”。很多同學在填報志愿時弄不清楚教育學和師范類這兩個概念。事實上，師范類是一個大概念，泛指所有為教育系統輸送人才的專業，例如師范類有中文、歷史、數學等專業；而教育學只是師范類里的一個專業，其主要任務是研究教育領域內所特有的矛盾運動的基本規律。

【主要課程】：普通心理學、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育通論、教學論、德育原理、教育社會學、教育統計測量評價、教育哲學、中小學語文或數學教學法等。

【院校推薦】：北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學、東北師范大學等。而在這幾所老牌院校中，北京師范大學教育學院的整體教學質量在全國首屈一指；華東師范大學是國內教育理論研究和教育專業人才培養的優勢單位，在“教育學原理”、“教育史”和“課程與教學論”方面的研究處于全國領先地位；南京師范大學的“教育學原理”研究在國內外都享有一定知名度，在教育學界享有盛譽。

學前教育專業

學前教育是一門研究學齡前兒童的生理、心理發展特點的學科，它對學齡前兒童實行科學的養育與教育，幫助人由“自然人”成長為“社會人”。該專業主要培養有一定科研能力的幼兒教師、學前教育管理人員，以及各類從事學前教育類產品商品開發等相關的工作人員。在國家政策的扶持下，學前教育近年來成了就業的熱點，幼兒園、早教機構、玩具公司、出版社、兒童康復中心都能夠成為他們理想的工作單位。薪資從1 000～2 000元不等。

需要注意的是，學前教育并非是女性職業。很多人都認為學前教育特別適合女性性別特征，所以男性不適于學習。其實這種看法是片面的，細致、耐心、關愛的女性特征確實符合了幼兒園教師這一職業的一些特殊要求，但學前教育研究領域眾多，并不只有幼兒教師這一個就業領域，它有著廣泛的職業選擇，男性在學前教育中完全可以有所作為，實現人生價值。我國近代著名的幼兒教育家陳鶴琴、張宗麟、張雪門等就都是男性。另外，該專業需要考生具備一定的藝術特長。

【主要課程】：教育學、教育學概論、普通心理學、教育社會學、學前衛生學、兒童發展心理學、聲樂、舞蹈、美術、學前教育學、幼兒心理學、幼兒保健學、幼兒教育研究方法等。

【院校推薦】：南京師范大學、北京師范大學、中華女子學院、華東師范大學、西南師范大學、華南師范大學、東北師范大學等。其中，南京師范大學的學前教育系由著名的幼兒教育家陳鶴琴一手創辦，其中兒童審美――藝術教育、兒童道德和社會性教育、學前教育基本理論是其學科強項。而北京師范大學的教育方案是以一級學科“教育學”的名義統一招生，學生完成兩年基礎課程的學習后，根據學院的相關規定自主決定專業與方向。該校學前教育學科的強項包括學前教育基本理論、兒童游戲、幼兒園課程。另外，華東師范大學對外學術交流活躍，在學前教育課程研究和建設學前兒童心理發展與教育領域建樹頗豐。中華女子學院學前教育專業則注重特色的創建，開設了學前教育管理方向和學前教育藝術類方向，突出了“管理”特色和“藝術”特色，著重培養新型學前教育管理人才和藝術類幼教師資。

特殊教育專業

特殊教育學專業一般以學前和學齡兒童的教育為研究重點，它主要探索智力落后、聽力障礙、視覺障礙、行為異常、學習困難、超常等特殊需要兒童的心理現象及其規律，研究這些特殊需要兒童的教育問題，包括鑒定、安置形式、評估等問題，并進行盲文、手語等特殊教育方法的訓練。這一專業的畢業生通常會進入特殊教育學校從事教學、科研等工作，薪資從1 000～3 000元不等。

需要注意的是，由于教育對象的特別，該專業除了要求學生有純熟的專業技能外，還要求學生特別有愛心、耐心，以及一定的奉獻精神。

【主要課程】：特殊教育導論、盲童心理與教育、聾童心理與教育、弱智兒童心理與教育、殘疾兒童生理與病理、殘疾兒童康復、特殊教育技術等。

【院校推薦】：華東師范大學、南京特殊教育職業技術學院等。鑒于我國特殊教育起步較晚，大陸第一個高校特殊教育學系創建于1997年，即華東師范大學特殊教育學系。該系雖歷史很短，但發展迅速，師資隊伍已初具規模，教學與科研水平在國內高校同類專業中居領先地位，并于2001年成立了中國內地第一個特殊教育學博士點，并擁有特殊兒童心理與教育教研室等下屬教學科研機構。

教育技術學專業

教育技術學作為一門新興的、極富生命力的交叉學科，融教育學、心理學、傳播學、計算機科學等相關學科于一體。它主要研究學習過程和學習資源的設計、開發、使用、管理和評價的理論與實踐的學科，學生通過四年的學習，需要掌握不只是知識理論，更多的是實踐能力，比如教學設計能力，構造和維護物態教學系統的能力，教學媒體的開發、應用、科研、管理的能力等。在高校中設置的學科名為教育技術，且在本科階段有師范和非師范劃分。

需要注意的是，教育技術專業前身名喚“電化教育”，這一專業的課程設置需要學生有比較好的數理基礎，文科學生要選擇這個專業需要做好從理的準備。由于專業的偏理科性，電視臺的影視編輯、各類學校的計算機老師、企事業單位的網絡維護人員，甚至軟件公司的程序人員等等這些工作他們都可以勝任，且薪資從1 000～3 000元不等。

【主要課程】：特殊教育導論、盲童心理與教育、聾童心理與教育、弱智兒童心理與教育、殘疾兒童生理與病理、殘疾兒童康復、特殊教育技術等。

【院校推薦】： 北京師范大學、南京師范大學、華南師范大學、華東師范大學、首都師范大學等。其中，北京師范大學的教育技術學注重基礎理論研究和教育應用，具有較強的實力；華南師范大學教育技術學專注于中小學教育技術實驗和中小學師資培訓；華東師范大學在信息化教育（將信息技術應用于學科教學）方面積累了豐富的理論基礎與實踐經驗，同時也在積極推動我國現代教育技術的標準化工作。

體育學類專業

體育教育專業

體育學類專業包括5個本科專業：體育教育、運動訓練、體育社會學、運動人體科學、民族傳統體育。它和以上4個專業同屬于教育學門類之下，畢業后都授予教育學學士學位。體育學不單純以運動技能的傳授為主，而是一門綜合性學科，文理兼備，涵蓋了體育基礎理論、生理生化等各種知識。體育學類專業主要培養從事教育、管理、咨詢等工作的體育人才。該專業要求學生掌握體育方面的基礎理論、基本技術和基本技能以及各專業相關的知識，畢業后能從事相關職業。

體育教育：培養掌握體育教育的基本理論和技能，從事體育教學、組織課外體育活動、指導學校課余運動訓練及科研、管理工作的專門人才。就業去向為中等以上學校和體育部門。

社會體育：培養從事群眾性體育活動的組織管理、咨詢指導、經營開發以及教學科研工作的專門人才。就業去向為各級社會體育管理機構、各種體育協會、體育俱樂部、 體育企業和體育場館。

運動人體科學：培養運動人體科學基礎理論專業的師資，體育科學研究人員，全民健身指導及研究人員，以及其他相關專業技術工作的高級專門人才。就業去向為體育科研機構、運動訓練基地、各級醫院康復科、福利院、療養院、教學單位、賓館康樂部。

運動訓練：培養從事運動實踐和科學研究的教練員。要求掌握運動訓練的基礎理論和基本知識，科學地進行運動訓練，畢業后能夠從事運動訓練隊的教練工作。就業去向為各類體校、各級運動隊。

民族傳統體育：培養從事武術（套路和散打）、傳統體育養生及民族民間體育項目的教學、訓練、科研工作的專門人才。就業去向為武術院（館），各級體育局及武術運動隊、公安、部隊、武術研究機構等。

需要注意的是，體育學類專業培養的人才將來會從事體育領域里的各種職業而不僅僅是運動員，因此體育學類專業的人才除必須具備各種體育基本技能外，還必須掌握不同領域的理論知識和技能。

【主要課程】：體育人文社會學、運動人體科學、學校體育與健康教育、田徑與戶外運動、球類與游戲、體操與健美運動、民族傳統體育、體育科研理論與方法導論、體育統計學等。

篇2

關鍵詞： 全納教育；職后培訓；培訓模式

一、全納教育的基本理念

我國學者黃志成將全納教育界定為：“全納教育是一種全新的教育理念和持續的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會。”

從社會政治觀方面講，全納教育的出發點是相信受教育是所有人的基本權利，也是維系社會正義的基礎；從課程教學觀方面講，全納教育的主要觀點之一是普通學校要接納所有的兒童，這就要求全納學校的課程是靈活的，教學應該是多樣的；從價值觀方面講，關注所有兒童的教育需求，關注集體，關注合作，是全納教育的主導價值取向；從融合觀方面講，全納教育主張特殊教育與普通教育相互融合，優勢互補，集特殊教育資源與普通教育資源于一體，以便為全體兒童提供高質量的教育。

二、教師培訓

教師職前培訓主要是通過師范類院校進行的，而終身性的師范教育本質是封閉性的，它建立在技術理性基礎之上，把師范生當作物理世界的機械組成部分，當作一個知識的容器。

終身性的教育在本質上是開放性的，它建立在人文精神基礎之上，把師范生當做活世界的有機組成部分，有著自己的思想、情感，在與環境的相互作用和交互作用中不斷建構意義，進行超越。

三、全納視域下教師職后培訓模式

（一）全納視域下教師職后培訓的特點

培訓時機的當下性；培訓目的的形成性；培訓內容的應用性；培訓的實踐性；培訓形式的多樣性。

（二）全納視域下教師職后培訓的操作對策

全納視域下，教師培訓的基本走向是專家型教師。培訓專家型教師的途徑很多，這里我從操作層面上介紹兩種成型的，并在實踐中證明是非常有效的基本操作模式。

1.微格教學

微格教學產生于20世紀60年代的美國。它是一種利用現代化教學技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統方法。微格教學雖然有多種方法，但國內外成熟的操作大致都遵循以下基本程序：

第一步，理論組織準備。對微格教學的起源、意義作簡單地介紹，重點介紹微格教學在教育實踐重點的重要作用，并對微格教學的一般教學流程作簡單的講解。

第二步，技能分析示范。微格教學最基本的做法就是將復雜的教學過程細分為若干單一的技能并逐項培訓。其基本技能主要有語言技能、導入技能、講解技能、提問技能、結束技能、演示技能、板書技能、變化技能以及強化技能等。

第三步，微格教學設計。從某種意義上說，微格教學案例是普通課堂教學案例的縮微版。雖簡單，卻具備了普通教學案例的所有要素。

第四步，角色扮演實錄。角色扮演就是教師憑借教案向學生施教。

第五步，回放觀摩錄像。執教者通過觀摩從執教時的“內觀”感受此時的“局外旁觀”，力求對自己的教學表現有一個立體的認識，由于攝像的角度不同，這也給二度聽課者提供了不同的視角，使得失之處在聽課者的心中有更深的印象。

第六步，評議反饋教學。完成這一過程后，聽課的組員按照評價表給執教者評分。

第七步，反思總結經驗。技能訓練結束后，執教者要進行反思，總結出得失，其基本的方式是寫教學后記，并交給指導老師，作為微格成績的一個部分。

2.反思訓練

所謂反思訓練就是教師通過自己的活動過程分析自己的某種教學行為、教學決策及其結果，從而達到提高自己的教學水平之目的。反思訓練是一種教師通過提高受訓教師自己的自我觀察水平來促進能力發展的手段。

教學反思包括教學前反思、教學中反思、教學后反思。教學前反思的內容包含反思確定內容、階段及具體實施方法對學生的需要和滿足這些需要的具體目標，以及達到這些目標所需要的動機、教學模式和教學策略。教學中反思是教師在教學過程中，對不可預料情況發生進行的反思以及教師在和學生互動作用中，根據學生的學習效果反饋，對教學計劃進行的調整。教學后反思圍繞教學內容、教學過程、教學策略進行，具體為：第一、教學內容方面——確定教學目標的適用性；對目標所采取的教學策略做出判斷。第二、教學過程方面——對教學目標的反思：是否達到預期的教學效果；對教學理論的反思：是否符合教與學的基本規律；對改進教學計劃的反思：教學計劃怎樣修改會更有效……第三、教學策略方面——感知環節：教師要意識到教學中存在問題與自己密切相關；理解環節：教師要對自己的教學活動與倡導的理論、行為結果與期望進行比較，明確問題根源；重組環節：教師要重審教學思想，尋求新策略；驗證環節：檢驗新思想、新策略、新方案是否更有效，形成新感知，發現新問題，開始新循環。

教師教學反思的過程，是教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷提升教學實踐的合理性，不斷提高教學效益和教科研能力，促進教師專業化的過程。也是教師直接探究和解決教學中的實際問題，不斷追求教學實踐合理性，全面發展的過程。

參考文獻：

篇3

關鍵詞： 思維導圖 先導 網絡 鞏固

思維導圖是由英國人托尼?布贊（Tony Buzan）在20世紀60年代提出的。開始時作為一種新的記筆記的方法出現，和傳統記筆記的方法不同，思維導圖往往從一個主要概念開始，隨著思維不斷深入，逐步建立一個有序的發散的圖，是對思維過程的導向和記錄。托尼?布贊認為思維導圖有三個明顯優勢：（1）注意焦點清晰地集中在中央圖形上，并以分支上的關鍵詞形式有效幫助學習者加速對內容的整體把握和記憶；（2）圖像、色彩的運用有效刺激了大腦；（3）思維導圖呈現的是一個思維過程，學習者能借助思維導圖提高發散思維能力，通過思維導圖理清思維脈絡，并可供自己或他人回顧整個思維過程。筆者以蘇教版高一必修化學一《物質的量》為例，嘗試利用思維導圖進行教學。

教材地位：本節教材融合物質的量、摩爾質量、氣體摩爾體積、溶液物質的量濃度及溶液的配制等知識并彼此結合滲透。本節內容貫穿整個高中化學學習，在《必修二》、《有機化學基礎》、《化學反應原理》中都有不可忽視的應用。學習本節知識可以幫助學生從微觀層面深入認識物質，建立物質的宏觀數量和微觀粒子的數量之間的聯系，進一步認識化學是在原子分子水平上研究物質的自然科學。

學情學法分析：本節課的對象是高一學生，他們已經初步掌握了化學學科的基礎知識，并具有一定的形象思維能力及搜集處理信息的能力。但對于本節一些概念，抽象思維的形成還存在一定程度的欠缺，相對于初中豐富的演示實驗，本節概念性知識缺乏趣味性，比較枯燥，學生興趣低。針對這些問題，本節教學采取學生自主探究、合作學習的方式，充分利用思維導圖，加深對抽象概念的理解，消除學生對學習的乏味感。

一、課前先導，明確目標

課前預習是學生增強聽課效果的重要環節。剛從初中升上高一的學生很快發現：高中課程與初中相比，無論是學習內容，還是學習科目，都多了很多，也難了很多，單完成每天老師布置的作業已經花去不少時間，能留下預習的時間非常有限。如何才能讓學生短時間內的預習達到較好效果呢？在學習物質的量知識之前，筆者布置學生預習工作，并根據預習內容制作一張思維導圖。學生制作思維導圖時以手工制作為主，思維方法不同，展現方式也不同。下面為學生預習時的一幅思維導圖。

通過繪制思維導圖，學生對物質的量、氣體摩爾體積、摩爾質量、物質的量濃度等知識點有了初步了解。比較以往簡單的看書預習方法，用思維導圖進行預習，幫助學生明確目標，閱讀時能集中精神，在短時間內把握閱讀內容的要點，并理順自己的思路。同時，標記的使用能讓學生聽課時有的放矢，目標明確，增強聽課效果。而筆者通過查閱學生思維導圖能迅速找到學生對該內容的思維障礙點，確定重點難點，從而使講課更有針對性和實效性。如圖1所示，學生對“物質的量”的理解存在盲點，而且圖中阿伏加德羅常數也是寫錯的（沒有帶單位），另外出現的公式還存在一些問題，尤其是其中的一些變式。使筆者的課堂教學有一定的針對性。

二、課中論證，構建網絡

學習心理學指出，中學生能持續集中精神聽課的時間約20min，加上本校學生自控能力較弱，因此，學生經常在聽課過程中走神，為了激發學生學習興趣，我們經常引入各種形式的課堂教學活動，如多媒體教學、小組討論、實驗展示等，在講到物質的量相關知識時，筆者還嘗試使用思維導圖進行教學。在預習的基礎上，學生聽課要做的工作其實就是補充和完善該思維導圖，在“有疑惑”、“完全不明白”的地方盡可能標記上“已明白”、“還有問題”、“拓展知識點”等。上課時，教師使用實物投影，展示幾張有代表性的思維導圖（思路設計不同），先由思維導圖的作者闡述本節內容，將自己的想法與其他同學分享，而困惑不能理解的地方讓會的同學補足。原來筆者還擔心學生不能完成這個任務，因為能力要求還是很高的，事實上學生興致很高，討論很激烈，平時教學中適時放手讓學生自己探索比填鴨式教學效果好得多。當然新授課中學生知識面有限，有些內容說得不到位，教師從旁進行補充說明。思維導圖是沒有標準的，只要有助于學生理解和記憶相關知識，該思維導圖對學生來說就是一幅好的思維導圖，就值得鼓勵和倡導。如下圖學生展示的各物理量之間關系的思維導圖，簡單明了、便于記憶。

三、課后鞏固，反思提升

復習課上運用思維導圖功效非常突出，與傳統復習課相比，效率可以用神奇形容。用思維導圖建立的知識網絡非常有利于知識體系建立。主要優點在于：容量更大，邏輯關系更清晰，重點難點更突出，與平常授課結合更緊密。

本節概念性知識比較多，學生學完后或許未必能完全理解，筆者的補救措施是及時鞏固。高一學生應培養自主學習意識和良好學習習慣。學完本章節知識后，筆者讓學生通過自己對整節或整章知識點的總結，并依自己的理解畫出思維導圖；其次，筆者通過批閱學生交上來的作品，把握學生在整個章節中的思維難點和知識重點，并對其在思維導圖中體現的思維錯誤進行一定程度的修改。

如圖3，該生圍繞第一章內容做了一個導圖，基本把整個內容的架構都體現出來了，說明該生對第一章內容的把握還是比較準確的，圍繞物質的量的闡述時對幾個量之間的層次關系理解還不準確，另外中心主題不夠突出，圖形運用不夠鮮明。對于學生的優秀作品，我還在班上展覽，以此激發學生的學習動力和學習興趣。

對于復習課，思維導圖展開方式很多，可以是一張圖上呈現幾個單元的知識，在圖上標出重點和難點，輔之平時教學圖片，可以喚醒學生沉睡的記憶。也可以是一張圖若干題目，以題目中的中心詞和設問方式為中心，迅速提取有關知識，按一定規則整理出相當完備的答案。還可以指導學生畫單元知識思維導圖，給學生一個中心詞、一張圖片，讓學生回憶相關知識，邊回憶邊畫，遇到困難就做上標記（說明有問題），然后一起完善思維導圖，這樣，一個單元或幾個單元就渾然一體了，知識盲點非常清晰，復習課的效率就提高了。

通過思維導圖在三個層次的滲透，學生對思維導圖的認識加深了，以后教學中適時使用，提供給學生一種新的學習方法，讓學生學會將復雜的知識點整理總結，將化學書讀薄，提高學生學習能力、理解能力和記憶能力。利用思維導圖教學，不僅改善學生的學習方式，減負增效，而且提高課堂教學質量，促進學生可持續發展。

參考文獻：

[1]東尼?博贊.思維導圖―大腦使用說明書[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

篇4

論文關鍵詞:教師教育 課程比校

隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內各大師范院校逐漸開始對傳統的師范類人才模式進行改革，加強學科專業基礎，提升教師教育專業能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設置和質量來實現的。從各師范院校教師教育課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設置為例，從教師教育課程設置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內主要師范院校教師教育課程設置的現狀、特點及問題。

一、教師教育課程設里模式

選擇何種教師教育課程的設置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業課程中，作為專業課程的一小部分而存在，學科專業教育與教師專業教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術性”。這種嵌人式的課程設置模式，對教師教育課程沒有總體規劃和設計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設置為代表。隨著教師專業化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設置的模式逐漸清晰化。從目前國內主要師范院校教師教育課程設置模式來看，已經基本上都往教師專業課程與學科專業課程分開設置的方向走，反映了教師教育專業化理念的加強。

北京師范大學位居國內師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業人才培養與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質職前與在職研究型教師的培養”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業課程分開設置，獨立設計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業證書不掛鉤，只有選擇教師職業的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現了學科專業與教師專業課程獨立設置的理念。

首都師范大學的辦學定位是“建設成為國內一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發展學校”模式，在北京豐臺區建立了“豐臺區教學服務中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結合基礎教育設計，形成了以教育實踐為中心的課程設計。

華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業人才培養模式向綜合化方向發展，師范專業打破了只培養教師的單一模式，除開設教師教育方向外，還開設其他培養方向。同時為加強教師教育的學術性，除有特殊要求的專業外，各專業必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協調發展、教師教育領先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養的模式，將教師專業培養后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務、以應用型人才培養為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養高素質、寬口徑、應用型人才為特色的，以教師教育為優勢、若干學科具有國際國內競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業課程內。

二、教師教育課程具體設里及特色

具體課程的設置，取決于不同的設計理念和培養目標。除了在改變老三門的課程設里，豐富課程類別與門面各校表現出一致的傾向之外，各校的具體課程設置表現出更多的特色。

北京師范大學本科的教師教育課程設置在必修課方面變化力度不大，仍然設置了教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術基礎、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關任選課程，這些課程由相關學院開設，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設置，北京師范大學進行了精心設計:必修課程除政治理論、外語、專業基礎課與專業方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現代教育技術概論、研究性學習的設計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐，STS課程及實踐、數據統計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結合教學過程各個環節進行了能力培訓設計，突出應用性與前沿性。

首都師范大學的課程設置分教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎、教育心理學、學科教學論、現代教育技術外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據自身教師發展學校的培養模式，著重結合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設計與基礎教育相關的課程，并將課程理論應用到相應的實踐活動中。其開設的選修課程主要有:基礎教育改革專題、教學設計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據學生教育實踐活動的進程設計，具有較強的針對性。

華中師范大學教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計，其基礎必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術學、學科教學論、教學技能訓練。

華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎、心理學基礎、教師口語、信息化教學設計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發展九大模塊，開設有中國教育傳統與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規、教育社會學、理解教育研究”、基礎教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎教育研究的方方面面。

上海師范大學的教師教育課程設計較為簡單，主要設置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設，學校未做統一設計。

從課程具體設置來看，各校在必修課程方面的設置都持較為謹慎的態度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據自身的人才培養方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術與教育研究。

三、課程實施方式

有了豐富的課程設計，如果有效實施是能否達到設計目標的關鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數，如何在學科專業課程相對穩定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內同時解決學科專業課程與教師專業課程基礎的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點，2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯合培養本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業與師范分開培養模式，很好地解決了專業性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養時間，目前只適用于精英式的教育師資培養，不太可能被用來大規模培養高層次中小學教師，其培養規模目前還不足以解決我國基礎教育師資隊伍優化的大批高素質師資需求。如何解決本科階段的高素質師資培養問題，也是各高師院校面臨的問題。

從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設，選修課程開設時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業課程沖突。

而在本科階段有豐富課程設計的學校，例如首都師大、華東師大、上海師大，則不約而同地在課時和學分設計面進行了調整。在課程學分設計面，上述學校全都設計了以1學分為單位的短課程，特別是選修課程門類較多的學校.像華東師大、首都師大，選修課程以1學分的短課程為主;同時在單列教師教育課程計劃而學生畢業修讀要求基本不變的情況下.教師教育課程雖然單列，但仍然以全部沖抵或部分沖抵的方式進人專業學分，某種程度上仍然是學科專業與教師專業混雜的模式。例如首都師大的教師教育課程共30學分，其中課程學分為20學分，10個學分必修，10個學分選修，教育實踐學分10學分，16學分占專業選修課的學分.4學分屬于通識學分;華東師范大學設計了30學分的教師教育課程，學生若選擇師范專業，則教師教育課程成為專業課程，超出修讀學分要求的課程學分則抵充通識教育學分。與同一專業非師范類學生修讀課程相比，專業課程少了30學分左右。上海師范大學教師教育課程則分別進入專業必修課、任意選修課、實踐性環節等，混雜性更為明顯。

篇5

關鍵詞：心理學；積極品質；培養

中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0149-03

20世紀末開始，西方學者積極推動積極品質的研究，希爾森和瑪麗（1999）首次提出“Positive personality”的概念，西里格曼（2000）在《真實的幸福》中用“Positive character”取而代之。其后，經過狄、米哈伊、賈米森、西里斯曼等人的努力，積極品質理論得到了迅速的發展，并成為心理學研究的重要內容。本文擬從以下三方面對國內外學術界近20年的主要積極品質理論進行回顧與評析：第一，對積極品質研究的產生進行梳理與分析；第二，對積極品質研究的角度進行區分與分析；第三，對積極品質培養的可能性進行探討。在此基礎上，文章進一步分析現行積極品質研究的缺陷以及可思考的范圍。

一、態度的界限——積極與消極

在傳統主流心理學研究中，心理學家的主要注意力集中在消極層面，更多地關注人類心理問題、心理疾病診斷與治療方面，認為積極情緒是消極情緒的衍生物，消極情緒對于人的生存和發展的價值和意義遠大于積極情緒。“積極（Positive）”一詞在英文中是“正面、肯定”的意思，它來源于拉丁語（Positum），原意是“實際的”或“潛在的”。弗萊德里克森（1998）提出拓延—構建理論假設，將人的情緒初步分為積極的和消極的兩部分，積極情緒有愉快、興趣、滿意和愛等，消極情緒有悲傷、焦慮、抑郁、憤怒等。他認為積極情緒的體驗能拓展個人的瞬間思維——行動能力，這可以構建和增強人的生理、智力和社會資源，而消極的情緒體驗則限制這種能力的發展；積極情緒的體驗能建立心理彈性和產生向上精神，增進心理健康。自此，西里格曼等人開始倡導積極心理學這一全新的心理學理念，其目的是研究人類的積極力量和積極品質，關注人類生存與發展，開發人的潛力，激發人的活力，培養人的創造力，以此獲得美好的生活。西里格曼更是明確指出“積極心理學的目標就是促使人們把關注的焦點從修復生活中最壞的東西轉移到建立正面的、積極的品質”。希爾森和瑪麗認為人格特征可分為積極和消極兩種，“Positive Personality”存在兩個獨立的維度，一是正性的利己特征，二是與他人的積極關系；并認為積極的人格有助于個體采取更為有效的應對策略，從而更好地面對生活中的壓力。西里格曼在《積極心理學導論》中認為“Positive personal trait”由主觀幸福感、樂觀和自決等構成。兩年后他起用“Positive character”（積極品質）一詞，并認為美德和力量是個體積極品質的核心，具有緩沖器的作用，能成為戰勝心理疾病的有利武器。在某種意義上，西里格曼是將美德和力量與積極品質等同看待的，對美德和力量的考察也成為積極心理學興起后研究的重點。由此可見，積極心理學要求心理學家用一種更加開放的、欣賞的眼光去看待人類的潛能和動機，強調從正面研究與界定心理健康，認為心理學的注意力應該放在研究和培養人類自身存在的諸多正向積極心理品質。積極心理學的作用是幫助人們發掘并利用自己的內在資源，進而提升個人的素質和生活的品質。積極心理學對消極心理學的回應，使“積極”能夠打斷“消極”的壟斷地位，成為當代主流心理學關注的價值核心之一，而這一辯證的過程也使心理學對“積極”內涵的理解較以前深刻得多。

二、意志的體驗——感受與特質

在關于積極品質的討論中，有學者認為積極品質應該是主觀層面上的積極體驗，狄認為積極品質為積極的情緒體驗，重點是對人的主觀幸福感的研究，強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來；支持這一觀點的國內學者不乏其人，蔡華儉（2008）認為幸福感是積極的情感體驗，很大程度上是一種主觀感受，并且幸福感具有穩定性、主觀性、整體性三個基本特征。另外也有學者關注幸福感這一積極品質的獲得途徑。嚴標賓與鄭雪認為社會支持與幸福感之間存在著顯著的正相關，但是，不同的社會支持對幸福感的獲取呈現不同的能力，家庭、戀人、室友、朋友之間關系對幸福感影響程度依次減弱（鄭雪、嚴標賓，2006）。另外，社會關系網絡也會影響主觀的幸福感（鄭雪，丘碧群，2006）；而李靜（2007）則認為異性朋友支持對幸福感的獲取影響最大，其次為母親和老師。鄭宏志（2005）認為對于老年人，幸福感與社會支持各維度的相關性都達顯著水平，即任何的社會支持都顯著提升老年人的幸福感。生活事件因素對幸福感獲取的影響也廣受關注。韓永紅（2007）的調查顯示，生活事件與大學生的主觀幸福感呈現顯著相關，并且生活事件對主觀幸福感具有明顯的解釋力。王極盛等（2003）的實證調查卻發現，初中生主觀幸福感與生活事件總體上表現出顯著負相關，與學習負擔重、不喜歡上學、遭父母打罵、與老師關系緊張這四項生活事件明顯呈現負相關。王平，王暉等（2008）對高中生的幸福感調查與王極盛的研究表現出一定的一致性，學習壓力致使高中生的幸福感降低。與這些學者關注積極體驗不一樣，一部分學者認為積極品質既不是歸一的變量，也不是離散的變量，它應該由一系列積極特征組成的，是固有的、實際的具有建設性的力量，是優點和美德。這部分學者又分別關注不同層面的特質表現。一是個體層面，主要研究個體的人格特質，包括樂觀、交往技巧、美德、感受力、創造力、天賦、寬容、勇氣、智慧等；積極心理學發展了西里格曼早期提出的“人格理論——樂觀型解釋風格”理論，并把這一理論和六七十年代的“習得性無助”（learned helplessness）等概念結合起來，提出了24種積極人格品質，這些研究正方興未艾。二是群體層面，主要研究宏觀、中觀、微觀意義上的積極組織系統特質。宏觀意義上如國家的方針政策、政治制度等；中觀意義上主要涉及個體的交際圈與生活圈；微觀意義上則主要研究個人的核心生活圈，即家庭組織系統特質。瓦蘭特（2000）等人的研究顯示，生活環境系統對個體心理防御機制具有較強的解釋力，積極的生活環境系統促使個體形成與之對應的積極心理防御機制，而防御機制的成熟程度卻與個體智商、教育程度和社會地位沒有呈現顯著的正相關。另外，賴安德和德慈（2001）提出的自我決定理論探討了人類的三種基本需要：歸屬需要、勝任需要和自主需要，而這三種需要的滿足取決于個體所處的環境系統，后者提供了特質標準與滿足的方式等。但由于群體積極特質的研究涉及多個學科的多個領域，故在這方面的研究還相對薄弱，沒有形成有效的系統理論。雙虎（2009）根據2001-2008年在全國期刊上發表的論文數據（關于積極品質的研究論文共203篇）統計也顯示，積極社會環境的研究較少（共16篇），只占總體研究的7.88%。不過，在積極品質的研究中，主觀感受與特質并不是“老死不相往來”的。邱林，鄭雪（2006）認為人格能夠有效穩定地預測主觀幸福感，他們發現外向性格是預測積極情感的主要指標，而神經質是預測消極情感的重要指標，情感平衡是外向性格和神經質影響主觀幸福感的中介變量。而另一個特質，自尊，也被廣泛地用于預測幸福感，兩者關系的研究結果顯示外顯自尊與主觀幸福感之間呈現顯著正相關（吳明證、徐維東，2005；謝威士、張雯，2007）。與外顯自尊相對的則是內隱自尊，當個體的外顯自尊顯著時，內隱自尊與幸福感之間存在著顯著正相關；而外顯自尊水平處于低水準時，內隱自尊與幸福感之間的關系并不顯著。

三、學習的可能——先天與后天

19世紀末，關于人格的系統理論——精神分析理論才開始出現。弗洛伊德通過深入探索人格結構、人格的形成與發展、人格類型與人格障礙等形成了完整的人格理論系統。他強調遺傳與本能對人格的決定性作用，人的心理發展進程是關于性的發展進程。同時，他也強調人需要將不愉快的能量釋放從而獲得快樂，當能量無法釋放時，就會移置于其他領域或其他對象，導致新行為的產生；許多社會心理現象都以此形成，甚至一些藝術、宗教、科學成就等也被解釋為滿足特殊的和一般生理需求的產物。在弗洛伊德的人格系統中，社會文化是本能宣泄的結果，而不是人格發展的影響因子。許多學者表示認同，斯通（1995）認為人格是由基因決定，人的一系列人格特征已經在基因中形成。雷德利（1996）發現遺傳對人的性格有影響，人類的第11號染色體中存在著D4DR基因與人類性格有關，它決定了一種喜好追求新奇的性格。D4DR基因較長的人在敢于冒險、追求新奇方面的得分較高，這些人容易興奮，善變，激動，性情急躁，喜歡冒險，比較大方。D4DR基因較短的人，與之相反。隨后大量學者（K.Guthrie，1997；M.Abner、W.Adolph，1998；L.Alan，2007；陳曉娟，2009；任俊，2009；馬甜語，2010）指出，隨著人類基因的進一步解讀，將有更多的人格基因被發現，個體是否擁有積極品質在出生一刻已經被決定。20世紀以后，隨著以行為主義心理學為代表的積極心理學的興起，“人格天生”就一直被質疑，品質決定論也銷聲匿跡。費羅姆（1995）反對精神分析理論中的能量移置理論，強調社會文化因素對個體心理的決定與制約作用。霍妮（1996）認為人的發展受環境所制約。沙利文（1997）的“人際關系”學說認為，人格是在人與人之間的互動中不斷形成。卡丁納（1998）主張文化觀點，他認為不同的文化會產生不同的人格，對人格的評價也會因由文化而不同。福利特（2000）認為積極心理品質可以通過后天培養，并在臨床心理學領域提出了設計環境因素以喚起積極行為等方法，以幫助人們提升他們的生活質量。總之，他們強調外部環境對人格產生決定性作用，反對把人格單純地看作是遺傳與生物本能所衍生與驅動的生物人；強調社會角色、家庭環境、人際關系、親子關系、文化模式與社會制度都對人格的形成與發展產生重要作用，而積極品格更是源于社會文化因素，因為積極一詞本身就是與社會互動才有意義的詞語。

21世紀后，人格的研究開始綜合先天與后天的作用，并且這一特點也逐步表現在“積極品質”的研究上。謝爾曼（2003）重新使用“品質”一詞作為積極心理學的核心概念，認為積極是一個過程體驗的行為。積極與個人處境有關，是指一個人選擇一個最能適應的環境和發揮了最高潛能的行為，是一個人把所有力量都運用到了極限而問心無愧的人生態度。積極心理學對“積極”的關注和追求，促使心理學家多方尋找促進個體積極狀態產生的各種內在因素和心理機制。

四、結語

綜上所述，積極品質研究最早源自于心理學對“消極—積極”的心理狀態的研究，在不斷的探討中，積極品質的概念得到極大擴展，產生眾多概念，而所有的概念都存在著以下共同點：（1）積極品質強調對品質的開發，而不是對問題疾病的治愈；（2）積極品質相信人類具有對美好的向往以及走向美好的能力；（3）積極品質的品質定義是多元的；（4）積極品質是基于人性本善的假設。在積極品質概念擴展的基礎上，心理學開辟了三個主要研究領域，即積極體驗、積極人格和積極的社會組織系統，三大領域就感受與特質、個體與群體之間進行劃分，但又相互聯系。通過增進積極體驗，個體才能夠形成積極人格并得到良好發展，而積極人格的形成也會促使個體得到更多的積極體驗。積極的社會組織系統一方面決定其自身環境的形成，另一方面為積極體驗的獲取與積極人格的培養提供外部環境的保護。積極品質一開始被認為是由基因決定。而后，行為心理學興起，環境因素得到極大的提倡。現在，積極心理學更多地認為，積極品質的形成一部分由一定的基因條件決定，也有一部分由后天的社會文化環境影響。事實上，由于遺傳基因的無法改變，積極心理學更提倡通過后天的積極干預來形成積極品質。盡管積極品質的研究已經得到很大發展，但依然存在以下問題。

1.國內外積極心理學的研究具有非常鮮明的“問題視角”，其主張從個體生活的實際問題出發來進行研究，其研究主要集中在積極品質概念的拓展與測量以及對積極品質的培養。但，對積極品質的研究并沒有對其自身的哲學假設進行討論，即對人性本善這一命題是否成立幾乎沒有做出探究。

2.積極品質的研究來源于國外，因此國內的研究也繼承國外之理論與經驗，大多是一些介紹性的文章，主要針對積極心理學思想。也有一些探索方法的文章，但以宏觀探討居多。國內對于中國人積極品質的研究也多參考國外，但“積極”這一概念的內涵外延會因文化而發生很大變化。比如，說話委婉對于中國文化而言是一種積極優秀的品質，但在西方文化的話語系統當中卻不是。因此，在中國文化背景下研究總結中國人的積極品質特點與成長規律等是中國積極品質研究的重要主題與方向。

3.積極心理學已取得的理論和實踐成果，有待進一步歸納、整理。雖然積極心理學只誕生了短短十余年時間，卻已取得較為豐碩的成果；但沒有很好的總結，沒有形成合理的理論體系，使得人們無法系統地了解積極心理學的全貌。關于積極品質培養路徑也沒有一套全面的體系。

4.盡管國內對積極心理學的研究取得了一定的成績，但總的來說，這些研究還缺乏縱向深入，有些甚至還只是停留在經驗層面的總結，一些結論常常只能在一種假設或在有限的橫向比較基礎上得出，積極心理學在個體實踐中的運用不足。而縱向研究所獲得的資料更豐富、更全面，得出的結論自然更經得起時間的檢驗。但積極心理學幾乎還沒有經歷過有重大影響的縱向研究，這就影響了這些結論的生命力。

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