建構主義的意義范文

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篇1

關鍵詞：建構主義；學習理論；教育意義

在過去的二十年里，“建構主義”一詞成為西方教育領域里的時尚詞匯和高頻術語，建構主義的觀點滲透到教育目標確立、教育政策制訂以及教育改革、教育研究、教學設計的方方面面，建構主義學習理論也成為最具影響力的學習理論之一。“毫無疑問，廣泛的跡象表明，建構之一學習觀抓住了當今教育舞臺中的時代精神。”

建構主義對學習和知識的理解為：1）學習是一個主動的過程；2）知識是被構建的，而不是天生的，不是被主動地吸收的；3）知識是被發明的，而不是被發現的；4）所有的知識都具有個人性的和獨特性，同時，所有的知識又都是社會性建構的；5）學習在本質上是賦予世界意義的過程；6）有效的學習要求學習者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰性的問題。

在建構學習觀與知識觀的指導下，建構主義的教學活動與知識觀的指導下，建構主義的教學活動要遵循的基本教學原則為：1）鼓勵學習者提出問題，生成假設和自己檢驗假設；2）學習者應受到能產生內部認知沖突和失衡的觀念與經驗的挑戰，學生們的錯誤應積極地看作是可以促進他們進步的機會，教師應幫助學生探索概括性理解；3）應給學生一定的時間，讓他們通過記日記、建模型和討論等形式進行反思，學習要通過反思性概括來實現；4）學習環境應提供充足的學生間以及教師與學生間對話的機會，教室應被看作是進行活動、反思和對話與溝通的學習社區；5）在學習者的社區中，是學生們自己進行相互間觀念的交流、辯論的證實；6）學生應該產生“大觀念”和中心性概括的原則，從而才能夠進行超越經驗和學科的泛化和概括。

迄今為止，關于建構主義學習理論對塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對教師教育中運用建構主義理論的意義進行探討。

1.學習的實質是學習者的主動建構

建構主義學習理論認為，學習不是老師向學生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所代替的。每個學習者都是在其現有的知識經驗和信念基礎上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識經驗系統又會因新信息的進入發生調整和改變。這種學習的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又是對原有經驗的改造和重組。

2.建構主義的知識觀和學生觀要求教學必須充分尊重學生的學習主體地位

建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是對現實的一種解釋或假設，并不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這些語言符號充其量只是載著一定知識的物質媒體，他并不是知識本身。學生若想獲得這些言語符號所包含的真實意義，必須借助自己已有的知識經驗將其還原，即按照自己已有的理解重新進行意義建構。所以教學應該把學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

3.課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎上的檢驗和調整過程

建構主義學習理論認為，課本知識僅是一種關于各種現象的比較可靠的假設，只是對現實的一種可能更正確的解釋，而絕不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經驗系統被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設做出自己的檢驗和調整。

課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關于知識的學習不宜強迫學生被動地接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應關注學生是如何在原有的經驗基礎上、經過新舊經驗相互作用而建構知識含義的。

4.學習需要走向“思維的具體”

建構主義學習理論批判了傳統課堂學習中“去情境化”的做法，轉而強調情境性學習與情境性認知。他們認為學校常常在人工環境而非自然情境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常會被遺忘或只能保留在學習者頭腦內部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這些把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應它所應用的環境、目的和任務的，因此為了使學生更好地學習、保持和使用其所學的知識，就必須讓他們在自然環境中學習或在情境中進行活動性學習，促進知和行的結合。

情境性學習要求給學生的任務要具有挑戰性、真實性、任務稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復雜性的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，即認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達到更高的知識水平，即由思維走向具體。

5.有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開

建構學習理論認為，學生以自己的方式來建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統一標準的客觀差異性本身就構成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新東西，改造自己的認知結構，對知識進行重新建構。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利于今后的學習和發展。

為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。建構主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現有能力提高一步的支持形式為“支架，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或走彎路。”

6.建構主義的學習觀要求課程教學改革。

建構主義認為，教學過程不是教師向學生原樣不變地傳遞知識的過程，而是學生在教師的幫助指導下自己建構知識的過程。所謂建構是指學生是指通過新、舊知識經驗之間的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的知識結構。這種建構只能由學生本人完成，這就意味著學生是被動的刺激接受者。因此在課程教學中，教師要尊重和培養學生的主體意識，創設有利于學生自主學生自主學習的課堂情境和模式。

7.課程改革取得成效的關鍵在于按照建構主義的教學觀創設新的課堂教學模式。

建構主義的學習環境包含情境、合作、交流和意義建構等四大要素。與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式可以概括為：以學習為中心，教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、合作、交流等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在建構主義的教學模式下，目前比較成熟的教學方法有情景性教學、隨機通達教學4種。

8.基礎教育課程改革的現實需要以建構主義的思想培養和培訓教師

新課程改革不僅改革課程內容，也對教學理念和教學方法進行了改革，探究學習、建構學習成為課程改革的主要理念和教學方法之一，期許教師能夠勝任指導和促進學生的探究和建構的任務，教師自身就要接受探究學習和建構學習的訓練，使教師建立探究和建構的理念，掌握探究和建構的方法，唯此才能在教學實踐中自主地指導和運用建構教學，激發學生的學習興趣，培養學生探究的習慣和能力。

參考文獻：

[1]Applefield,James,M.Huber,Richard,Moallem,Mahnaz.Constructivism in Thoery and Practice:Toward a Better Understanding[J].High school Journal,Dec,2000/Jan,2001.

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[4]《中小學教育》，2003.11,2004.9

作者簡介：

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關鍵詞　建構主義　音樂教育　教學觀　教學方法

建構主義理論是當今國際教育界影響較大，并正在逐步深入發展的一種新的教育理論，它對我們深入教育改革，進行學科教育研究和開展教學設計等都有重要的借鑒和啟示作用。將建構主義理論運用到高師音樂教學中，對促進學生知識認知和學習能力培養方面十分有效，在未來的教學中也必將產生深刻的影響。本文就在高師音樂教學中運用建構主義理論的現實意義進行初步探討，希望與同仁共同商榷。

1、傳統的音樂教學觀與建構主義教學觀的區別

建構主義理論其核心可以概括為：以學生為中心在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。其核心觀點是“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構的”。在音樂教學中，傳統的教學觀與建構主義的教學觀是有很大區別的，主要表現在以下幾方面：

1.1　在學生獲取知識方面

長期以來，高師的音樂教學是沿著音樂學院的教學理論研究方向發展的，音樂學院的教育教學理念根深蒂固地被運用到高師音樂教育教學中，主要是一種偏重技術訓練的教學模式。然而，近年來由于擴大招生規模，學生人數大大增加，一些專業素質和文化素質較差的學生進入高校學習音樂教育專業，這些學生學習音樂的能力、音樂的感覺、音樂的理解力等相對欠缺，針對當下高師生源的態勢，一味追求純技術的訓練給教學帶來極大的困難，往往容易使學生喪失音樂激情，尤其在培養高師學生的人文素質、藝術修養、綜合能力等方面有很大的局限性。建構主義認為：知識是對現實世界可能正確的理解和假設，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以權威身份，強迫學生接受知識。這是建構主義教學觀區別于傳統音樂教學觀的一方面。

1.2　在教學的中心問題方面

傳統的教學觀是教師和教材處于教學的中心位置，學生退居其次，尤其是音樂教學中。長期以來，沿著師徒手把手的教學方式，教師是絕對權威的，教師居高臨下，無論是表演狀態、表演方式還是內心情感，都要聽從教師的設計、安排。建構主義教學觀是以學生為中心，學生是學習過程的主人。首先把學生看成是發展中的人，學生發展有其規律。其次把學生看成是獨特性的人。再次應把學生看作孩子，懂得學生與成人的差異，建構主義要求教師不能以居高臨下的姿態對待學生，不能要求學生絕對服從和聽話。教師中心只能形成不平等的師生關系。一切教育行為的最高目標和最高追求，就是為塑造“完人”這一任務，在啟發、誘導、促進、監控學生的學習等方面，對教師提出了更高的要求。

1.3　在教學的具體過程中

建構主義理論認為知識的建構受到時空和環境的影響，不同時空和環境下學生所建構的知識是不同的。然而，傳統的音樂教育教學始終不能把學生帶到現實環境中。例如 近年來，我國中小學音樂教育根據音樂課程標準實施了種種教育教學改革，這對高師音樂教育提出了一系列新的要求，而高師卻沒有及時進行相應的改革，沒有為學生創造應對的時空和環境，這種滯后的現象嚴重影響了我國音樂教育發展。建構主義反對傳統的教學觀將知識簡單化和教條化，反對要求學生死記硬背、學無所用的條文和規則，強調通過習慣于情景化和具體化，使學生在學習過程中理解和認知。

2、建構主義教學方法在高師音樂教學中的應用

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的，比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

2.1　支架式教學

通過“腳手架”的支撐作用和相互連接點來連接、延伸、擴展學生對問題的認識與理解，不停頓地把學生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。由搭腳手架、進入支架、獨立探索、協作學習、效果評價這5個環節組成。借助該概念框架，學習者能獨立探索解決問題。在音樂教學中的器樂課，首先教師要將一首樂曲親自演奏，或通過錄音錄像讓學生欣賞樂曲，教師對樂曲進行計劃，搭建相關的框架從作者生平、演奏家、主題、演奏技巧、表達情感、審美等方面，引導學生探究問題，然后練習樂曲，教師在創造教學環境，擴大教學的范圍等方面起督促、指導作用，提高教學的趣味性和科學性。

2.2　拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。它是由創設情景、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價這5個環節組成。其主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要。在音樂教學中，學生通過支架式教學，搭建好問題框架，學生在練習中找到了問題，在問題的解決過程中，盡量與同學協商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，共同解決問題、教師參與其中，激勵學生，觸發學生，使學生自覺地學習、練習。

2.3　隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事務內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是隨機進入教學。它由呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價這5個方面組成。對同一教學內容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。

無論哪種教學方法，都包含著情境創設、協作學習教學環節，都包含情境、協作、會話和意義建構四大要素，學習者不是把知識從外界生搬到頭腦中，而是通過學習環境與外界相互作用來獲取，通過學習者主動參與的過程發展而來。

3、高師音樂教學中運用建構主義理論的現實意義

國家教育部針對全日制義務教育制定的《藝術課程標準》指出藝術課程作為義務教育階段學生的必修課程，對學生的人格成長、情感陶冶以及智能的提高等，具有重要價值。《標準》中對課程目標的定位是課程理念的突破性變革，在淡化音樂知識技能技巧的同時，更注重學生在音樂的感受和體驗過程中所反映出來的生活態度，對人對事的看法和價值取向，以及樂觀的個性和健全的人格等方面。《標準》注重實踐與合作，教師引導學生全身心參與到實踐活動中，展示學生的個’勝和創造才能，讓學生置身于“玩”的過程中去感知音樂的美，去個性發揮和情感溝通，對教師在特定環境中的組織能 力和應變能力都提出了更高的要求。例如：在《龜兔賽跑》這個人人皆知的寓言故事中，隨著音樂的進行，演小兔子的學生突然不是躺在樹下睡覺，而是一口氣跑到了終點，把烏龜遠遠的落在后面，教師司兔子的扮演者為什么違反了故事的本來意思，這名學生說他不做驕傲的小兔子，要做冠軍兔子。類似這樣的情境在現在的中小學音樂課中常出現，教師與學生建立一種對話式、討論式的教學方式，讓學生對音樂進行體驗和探究，并在師生互動中交流音樂學習資源。教師作為教學的設計者，要積極觀察和引導，隨時注意學生的學習熱情和情感動態，以便及時調整自己的教學方法。這些都與建構主義琿論強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性相吻合。因此，建構主義理論對高師音樂教育教學具有深遠的影響和積極的現實意義。

有利于培養學生基于問題學習的能力

3.1.1　培養學生問題意識　傳統的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師預先設計好教學思路和過程進行教學。建構主義認為在課堂中，教師應注重激發學生的積極性，培養學生的問題意識，主張“在問題解決中學習”。

3.1.2　鼓勵學生探索問題　在課堂教學中，教師不僅要培養學生的問題意識，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。

3.1.3　引導學生解決問題　教師在教學過程中，要引導學生從不同角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創新。例如：一堂好的《視唱練耳》課，教師要引導學生去思考、判斷，培養學生視唱和聽覺能力，而不只是讓學生聽對哪幾個音，唱列哪幾段。

3.1.4　激活學生求知欲望　現階段，由于擴招，學生素質逐年下降，學生的求知欲淡化，因而如何激活學生的求知欲，是提高教學質量的關鍵。建構主義理論關于“在問題中學習”的理念能引導學生進行探究性學習，激發學習興趣，激活求知欲望，培養創造性思維能力，從而不斷獲取知識，鞏固知識。

3.2　有利于培養學生合作學習的能力

建構主義學習觀告訴我們，現代教學不應該是教師 個人講到底的單向信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動。

3.2.1　在師生互動中建構知識　建構主義教學過程現已經超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用，既強調以學生為中心，又充分強調教師的指導作用：既注重智力因素發展，又注重非智力因素的開發，這種教學過程更具合理性和說服性。

3.2.2　在效果評價中建構知識　教師可以在教學過程中，設計時間進行集體討論、集體觀摩、小型音樂會，建構一個監督與激勵體系，使學生之間形成競爭壓力，對個人和他人有學習的評價，通過個人及協作學習完成對所學知識的意義的建構。

3.3　有利于培養學生探究與創新能力

在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養上，把其放在一個極具重要的位置上，這是建構主義教學理論的閃光點。

3.3.1　學會自主性學習　建構主義認為學生的學習應該是積極主動的，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。

3.3.2　學會探究性學習　教學不是一種知識傳輸的過程，而是一種使學生產生穩定的探究心并積極探究的過程。學生對知識形成多角度的理解，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念。

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論文關鍵詞：外語教學；建構主義；自主學習能力

近年來，“自主學習”成為外語教學研究領域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養。本文主要基于建構主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構的途徑。在闡釋建構主義理論的基礎上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構方式，以期進一步豐富和完善這一領域的研究內容。

一、建構主義理論

建構主義主張學習是學習者主動建構意義的過程，強調“意義建構”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構的過程。因此，它強調學習的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統教學已發生了巨大變化。建構主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環境的交互解決實際問題，強調以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構學習目標。

二、建構主義理論視角下自主學習能力的界定

Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權力。（Benson & Voller，1997）研究者或強調自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發現，所有的研究者都強調學習責任從教師到學習者的轉移。

基于建構主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。

1.能動性

首先，建構主義強調學習者頭腦中的原有經驗，認為教育者應根據學習者能夠建構的知識范圍提供學習目標；其次，建構主義尤為重視建構主義環境的設置，主張為學習者創造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構意義的過程。

2.獨立性和責任性

獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構主義強調知識是教師指導下學習者獨立建構的結果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監控能力和反思能力的發展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。

3.權利性

權利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權利，養成一定的自主學習習慣。建構主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構主義也“支持學習者發展對整個問題或學習任務的自主權”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。

總之，建構主義視角下的自主學習重復體現了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。該理論為學習者自主學習能力的建構提供了依據。

三、建構主義視角下英語自主學習能力的建構

建構主義視角下英語自主學習能力的建構可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養；學習者語言應用能力的培養；學習者意義建構能力的培養；學習者自我評價及監督能力的培養；學習者自身主體作用的發揮。

1.學習者認知心理的培養

英語教師應基于建構主義理論精心設計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。

2.學習者語言應用能力的培養

英語教學的一項基本任務在于發展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結合起來。可以通過以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養學習者的意義建構能力。第二，拓展閱讀、寫作經驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內化其語言概念。

3.學習者意義建構能力的培養

英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構新舊知識間聯系的具體方式，使其能在沒有教師指導監督的環境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養學習者在詞匯、句法及語義學習中建構意義的能力。最后，為更有效地建構意義，教師需要轉變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統的主導地位向指導地位過渡、由導學式向學導式轉變。

4.學習者自我評價及監督能力的培養

在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構的過程進行反思和評價，主動發現問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網絡資源及媒體資源對知識掌握程度進行監控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養學習者的學習興趣，以提高其學習效率。

5.學習者自身主體作用的發揮

對于學習者而言，要發揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環境變化的能力。

篇4

關鍵詞： 建構主義 藝術生 英語教學

作為一門公共必修課，大學英語被賦予了新的任務，《課程要求》指出：“教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變。［4］”因此老師們一直致力于改革傳統教學模式的工作，力求適應這種綜合應用能力的教學現狀。各種教學方法的出現，教學理論的盛行，為這種改變提供了可能，其中建構主義理論對于英語教學就有很大的指導作用，它注重“以學生為中心”，充分調動學生的主動性和學習積極性。藝術生是一群特殊的群體，基礎差，積極性不高，他們的英語學習狀態通常不被老師重視，學習的整體狀況不是很好，鑒于此，本文從建構主義學習理論出發，結合藝術生的特點，著重分析建構主義學習理論對藝術生英語學習的啟示，旨在探討如何改進藝術生英語學習的方法，使藝術生的英語學習步入一個新的階段。

一、建構主義理論

20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。建構主義（Constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識體系，從而使自身認知結構得到發展，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素，等等。總之，在建構主義思想的指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上營造較理想的建構主義學習環境。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象［1］。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。由于學習是在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分［1］。

二、藝術生英語學習的現狀

藝術生是高校學生中的一個特殊群體，他們大多個性張揚，表現力強，想象力豐富，熱愛生活，崇尚時尚。大多數藝術生從中學就把主要精力放在專業課上：音樂專業生彈奏樂器、吊嗓子、練習舞蹈基本功等；美術或藝術設計專業生經常外出寫生、素描、電腦設計等；體育專業生每天進行體能技能訓練等。藝術生的這些專業訓練往往讓他們在學習上顧此失彼，對文化課產生了厭學情緒和惰性。越是厭學，越學不好，“學生沒有學習欲望和行動，就沒有教學效果”。但是很多藝術生將來的工作跟英語的聯系又很緊密，如美術系中的藝術設計專業要設計很多的logo或者標語，而體育系的很多人將來會出國深造，這些原因讓他們不得不學英語，這種矛盾心理也困擾著他們［3］。

由于藝術生本身的特點造成了藝術生英語學習的現狀，據筆者了解，大部分人在大一就對英語學習的興趣很濃厚，很多人詢問學習英語的方法和捷徑，也給自己定了很多的目標，要重新學好英語，只是這種興趣持續不了多久就會遇到現實的困難，從而出現學生課堂上不聽，課下更不會看，只是在考試前死記，久而久之就對英語又失去了興趣的現象。而教授藝術生的老師們大部分是年輕的老師，很多沒有藝術方面的知識，對他們也缺乏耐心，再加上藝術生性格活躍的特點，課堂上的秩序不是那么好，所以就產生藝術生難管、難教的印象，只是簡單地完成教學任務，從而形成惡性循環。

三、建構主義理論對于藝術專業英語教學的啟示

建構主義認為，學習是在教師指導下的、以學習者為中心的。由于學習是在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分［3］。筆者基于這四個因素探討該理論對藝術生英語學習的啟示。

（一）情境

學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。對于藝術生英語的學習，首先要創造一種讓他們感興趣的環境，只有他們感興趣了，他們才會在這樣的情境中自主獲取知識。

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    【關鍵詞】  建構主義;臨床實習;教學

    【Abstract】  Clinical teaching is different from theory teaching.Cultivating innovative medical talents needs to construct a new medical teaching model. This paper , in the light of the connotation of the constructivism theory , probes into the application of constructivism theory in clinical practice teaching.

    【Key words】  constructivism; clinical practice;teaching

    臨床醫學教育是一門相對實踐性較強的科學,對臨床醫學生來說單純的理論知識在臨床疾病認識中是不夠的,對疾病的認識不僅要有理論還要有理論與實際的結合,并在結合中達到融會貫通,由于任何一個疾病在不同的個體上都具有不同的表現,每一個患者都是既有同一疾病的共性又有其獨特的個性,在臨床實習和實習教學中教師可以把患者作為中心,依據建構主義理論進行設計場景,把醫學基礎理論、臨床知識和技能、疾病實際表現結合起來進行教學,讓學生在實際的環境中復習醫學基礎理論,在操作和實踐中學習臨床知識和技能,實現從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。其教學將會比普通的教學模式起到事半功倍的效果。

    1  建構主義理論的基本涵義和構建醫學臨床教育新模式

    建構主義是認知主義的進一步發展,是當代歐美國家興起的一種社會科學理論,在教學方面建構主義認為學習是建構的過程,強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中社會性及其相互作用,建構主義提出了情境性教學模式,通過自上而下的教學設計,使學習者在具體的環境中通過自身的參與主動建構知識體系,通過合作學習和交互式教學而實現的相互作用在學習中的作用[1]。建構主義關于知識與學習的見解和觀點在國內外教育領域產生了廣泛的影響。他們認為:知識具有情境性,學習是一個積極主動的建構過程,學生不是被動接受知識,而是通過自己原有知識經驗,主動對知識做出合理的解釋,教師是學生學習的幫助者、促進者和學習伙伴,教學的目標與任務是發展學生的主體性,重視教學活動與主體交往,重視教學策略,重視發展性評價,重視現代教育技術的運用,重視教學模式的建構等。

    臨床教學不同于理論教學,帶教老師的教育思想、教學理論、教學目標、課程及其結構、教學條件、教學程序和教學評價這六個教學中的關鍵因素都與理論教學不同。臨床教學必須要強調學生的主體地位,重視對學生創新精神和實踐能力的培養,同時臨床帶教老師和學生之間也是不同于理論課程教學中的關系,而是一種新型師生關系。因此我們必須以培養具有創新能力的新型醫學人才為根本目的,積極借鑒建構主義理論,充分依靠臨床教學中的先天優勢,實現基礎理論與臨床實踐整合的優化,努力創造出一種以建構主義理論指導的,體現學生本位、重視能力培養、適合培養新型醫學人才的教學模式[2]。構建既能與國際醫學教育標準接軌,又符合中國國情,并為打破舊的以傳授知識為主的教育思想與觀念的束縛,建立以建構主義理論為主要理論依據,以“培養醫學生創新能力”為基本取向,教學過程以“學生為本”、“能力為本”、“探究活動為本”的醫學臨床教學新模式。

    2  臨床實習教學具有建構主義教學的先天優勢

    臨床實習教學是培養醫學生的一個重要過程。三年的醫學基礎理論學習結束后, 學生已經具備了基本的醫學理論知識。為進一步深入學習臨床醫學的基本理論、基本技能和基本操作奠定了基礎。如何在該基礎上完成從理論向實踐的轉變是臨床醫學教學的重點。在這一階段不僅是單純的對前三年基礎理論、基礎知識的復習、回顧和再現,而是多學科基礎理論在臨床上的運用和實踐,同時又要培養正確的思維方式,掌握理論指導實踐的具體方法,培養從事臨床醫學工作的技能,學習臨床工作的理論和實踐,如果說前三年的教學是理論的教學,那么臨床實習就是理論在實踐中的運用和綜合,同時又是在學習中對基礎理論的加深和升華,是培養臨床醫生的轉折點[3]。

    臨床實習中學生面對的是病人,每一個患者都是一個現實的情景,如果教師能夠積極的引導,配合適當的教學技巧,將是一個有趣和有效的方法,對學生知識的建構將起到有效的促進。建構主義認為學習是以個體的原有知識經驗為基礎,在社會交互作用中,主動建構內部心理表征和新知識意義的過程。在這種模式下教師主要是對學生學習進行指導和適時的幫助,使學生在主動與患者的交流中、加上教師的講解說明、問題探討、交流互助實現對理論的再現和回顧,達到多學科理論與實踐的融合和應用,進而把前期基礎學習中各學科相互獨立的知識點進行連接和重組,完成知識、技能和理論之樹的構建。在整個教學過程中教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的作用, 利用臨床上以患者為中心的多種學習環境要素, 充分發揮學生的主動性、積極性和創造性, 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

    3  臨床實習教學中建構主義教學模式的具體實施方式

    3.1  以學生為中心創造自主建構知識體系的教學模式  在臨床教學中, 堅持學生自己主動建構臨床知識體系原則, 教師在教學過程中起指導、促進和幫助作用。在結束基礎課的學習階段之后, 學生已經具備一定的醫學理論知識并建構了最基本的醫學知識結構體系, 他們有能力進一步豐富和完善自己的醫學知識結構體系。通過主動的建構過程, 學生能夠形成其特有的思維方式, 能夠獨立地解決所面臨的問題。對臨床工作能力的培養具有積極作用。

    3.2  以患者為中心設計相應的問題情境  知識的建構需要從環境中獲取信息, 學習環境是學生獲取知識的重要場所。在臨床醫學的教學過程中, 建立一個生動、逼真及實用的學習環境有助于學生獲得更多的醫學知識,利于學生的知識體系建構,更有利于在實踐中運用前期所學的理論知識。在臨床醫學教學過程中還要注重問題情境的設計[4]。根據學科的基本結構和特點, 提出相應的不同層次的問題及解決問題的多種方法。吸引學生的注意力和學習興趣, 激發學生的創造性思維和主動性學習精神,通過問題情境使學生進行聯想, 利用原有認知結構中的經驗,去認知、吸收和同化當前所學的新知識,在運用已經掌握的方法去解決新問題的過程中發現和建立新的方法,進而在新舊知識之間建立正確的聯系。

    3.3  通過教師-學生-患者之間的交互式學習和交流, 強調在建構中的互動作用  教師在安排教案、教具和病例要有選擇性,教學的實施過程中要注重學科的基本結構與學生的知識結構的相互聯系,引導學生根據自身的特點建構與臨床醫學各學科相符的知識結構體系,使學生在學習過程中不斷的感知、觀察和理解,以自身的認知結構與學科的基本結構交互作用,豐富和修正自身的知識體系。

    另外,臨床醫學教學中重視指導學生討論和交流。鼓勵學生之間的學習互助。利用計算機輔助教學技術實現人機交互及遠程交互。通過建構的互動作用, 使教師和學生的思維與智慧被整個群體共享, 促進教師教學水平的提高和改進,提高學生的整體醫學知識水平[5]。

    【參考文獻】

    1 劉昕.建構主義學習理論系列文章(三) 建構主義的教學思想探析.中國學校體育,2008,(6):24-26.

    2 李玉林,孫志偉,丁紅楓.建構主義理論指導下現代教育技術與醫學課程的整合.中國高等醫學教育,2007,(5):34.

    3 沈慧,李敏.建構主義理論對醫學教育的啟示.西北醫學教育,2007,(6):68-69.

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關鍵詞：建構主義 課件設計

建構主義是當代學習理論的革命，是影響教學設計理論與實踐發展走勢的重要力量。“建構主義學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域的流行話語”。［1］劉儒德先生同時指出，建構主義是一種思想浪潮，嚴格地說不是一種學習理論，它本身就存在很多分歧，不同的建構主義者有不同的建構主義理論，因此，建構主義還不足以成為一個實踐過程的理論基礎。

CAI課件設計本質上說是教學設計理論在軟件設計過程中的具體運用。在CAI課件制作初期，行為主義學習理論是其理論基礎，將傳授知識作為教育的核心任務，認為知識是客觀存在的，教育者的任務是把客觀的知識傳授給受教育者。而建構主義者卻認為，知識不可能獨立于人的經驗而存在，知識是在外界和人已有經驗相互作用的過程中產生的，教育的目的在于如何促進人與外界的作用，使有意義的建構更加有效。這種從知識客觀性往主觀性的轉變對CAI課件設計產生了巨大的影響。

一、建構主義對課件設計的影響

1.建構主義知識觀對CAI課件設計的影響

建構主義是以主體為核心的知識論，它將知識論的重點放在認知的主體――人上，強調主體在認知過程中的主動建構性，強調對任何事物的認知都與主體有關，認知過程中充滿了主體積極的意義建構，而不去過分研究知識內容的客觀性問題。［2］課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。［3］這種對知識的理解動搖了CAI設計中知識的地位，CAI課件設計也由“教學型”向“學習型”轉變，產生了CAL（計算機輔助學習）的概念，使課件從呈現內容的源頭上引起了變化，使教學設計從設計教學變為設計學習活動，從分解教學內容向整合教學內容轉變。另一方面，CAI由于計算機網絡技術的興起，非線性、交互性等特性使建構主義指導下的“知識”呈現成為可能，進一步推動了建構主義知識觀在課件設計中的應用。

2.建構主義學習觀對CAI課件設計的影響

建構主義指出，學習是學習者主動建構內部心理特征的過程。學習需要環境和學習者之間的相互作用才能發生，學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對這一感覺經驗的選擇性注意開始，經過選擇性知覺取得感覺信息，然后再去進行意義的建構，與過去的經驗相結合，相互作用，理解新信息的意義。［4］建構主義十分強調學習者的主動性，課件設計應該注重調動學習者的積極性，善用表揚或者懲罰，使使用者愉悅地進行學習，而不要成為其負擔。此外，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，因而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面，課件應該為學習進行協作學習提供可能，可以通過設置虛擬同伴的方式提供協作的機會。

3.建構主義教學觀對CAI課件設計的影響

基于獨特的知識觀和學習觀，建構主義者對教學也提出了許多新的見解。建構主義強調以學生為中心，不僅要學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。［5］以“學為中心”的教學設計便是建構主義應用于教學的典型代表。它的提出，直接影響到CAI課件設計的開發流程和各個階段開發重心的變化，圖1是以“學為主”的教學設計與“以教為主”的教學設計對比圖。

以學為主的教學設計使CAI課件設計的地位發生了變化。在“以教為中心”的教學設計中，CAI課件的作用是促進學習者掌握既有的知識。CAI課件具有嚴密的邏輯體系，是一種封閉性的結構，課件設計以方便知識的呈現和學生接受知識為目標。而在“以學為中心”的教學設計中，CAI的作用更多在于創設情境，作為發現知識和建構意義的資源呈現給學習者，課件設計應盡量為學習者提供真實的環境為目標，所以如何豐富資源和呈現形式成為CAI課件設計的焦點。

二、建構主義理論對CAI課件設計的啟示

1.建構主義模式下的CAI課件有利于培養學生創造性思維

建構主義認為真實或接近真實的環境有利于學習者保持良好的學習動機，使之意識到他們所做的事情是有意義的。由情境獲得的知識張力較大，可以有效地解決知識的遷移問題，有利于學習者創造性思維的培養。雖然情境的精確化設計可以有效避免知識傳遞過程中的失真，但是過猶不及，情境過分逼真會使學習者囿于一個狹小的思維范圍，從而成為學習者進行創造性思維和思維發展的羈絆。

2.課件應為學習者多提供個別化學習和協作式學習

建構主義認為，知識是通過個體與社會的交互作用而獲得的，也可以說是通過社會磋商和對理解發生評估而展開的。這里一方面強調個體知識的獲得，另一方面強調社會協商的作用。因為所獲得的知識不能以個人的價值為導向，要把價值指向社會，得到社會的承認，只有這樣的知識才是有價值的。隨著多媒體和網絡技術的發展，基于多媒體和網絡的環境下的協作學習成為現在討論的熱點之一。實踐證明，個別化學習有利于良構知識的學習，即系統知識的獲得；協作式學習有利于非良構知識的學習，即知識的遷移與應用。在課件開發的過程中只有綜合考慮這兩方面的因素，既要給學習者提供獨立學習和解決問題的機會，又要提供給學習者充分交流與討論的空間，才能從真正意義上完成對知識的建構，我們可以從網站BBS論壇、網絡聊天室的做法中得到一些啟示。

三、建構主義指導下的CAI課件設計流程

1.自學型CAI課件設計流程

根據適用對象，創設情境。利用多媒體制作工具為學習者將要學習的內容（解決的問題）創設失真度適宜、復雜度適當的情境，引起學習者的選擇性注意和積極好學的情緒。

學習策略選擇設計。根據學習者的愛好和實際情況，提供選擇學習策略的機會，增強學習者的自主性，豐富學習的環節。

資源設計。根據學習者選擇的策略設計資源的難度、呈現任務數目、復雜度等，在自學的策略下，應該提供給學習者更多與計算機交互的機會，及時反饋學習者的學習狀況，保持學習者的興趣；如果學習者選擇了協作學習，則應提供給學生小組協作建議、分組學習任務建議等等。

評價方式設計。對于不同的學習過程，設計不同的評價方式，自評、機評與他評相結合，保證評價的客觀、公正性。

拓展資源設計。提供給學習者類似的情境任務，幫助學生發現問題。

2.課堂輔助型CAI課件設計流程

內容設計，實際上是對教學內容的分析選擇過程，不是要求所有的教學內容都反映在CAI課件中，可以是對一個概念的解釋說明，也可以是對一個實驗的模擬，達到幫助學生建構的目的即可。資源素材設計是對教師創造能力和教學藝術的重要體現，是輔助型CAI課件設計的核心階段。

評價方式設計，給學生提供除了人為的評價之外的客觀評價。課堂CAI課件設計始終脫離不了教師的調控與評價，這需要教師有建構主義的教學觀，并且在設計課件時主動從利于學生有意義的建構出發，真正做到建構主義的教學。

在課件開發的過程中，不僅要注意外表的界面設計，還要注意教育理論與心理理論在其中的內化與滲透，使學習者能在興奮愉悅中獲取知識、解決問題、鍛煉思維、增強能力，從而促進學習者的全面發展。

參考文獻：

[1]鐘志賢.建構主義學習理論與教學設計[J].電化教育研究，2006.5：10-16.

[2]李芒.建構主義到底給了我們什么？[J].中國電化教育，2002.6：10-15.

[3]楊九民，范官軍.教學系統設計原理[M].武漢：湖北科學技術出版社，2006.

[4]陳琦.教育心理學的基本問題（二）――關于建構主義[J].中國遠程教育，1999.2：40-43.

篇7

一、網絡輔助語言教學的物質基礎

傳統的課堂語言教學和單純的網絡化語言教學兩種教學模式各有優勢與不足。理想的教學模式應充分融合兩者的優勢，使學生充分發揮主體性和自主性，使教師充分發揮主導性和監控性。國內外關于網絡輔助語言教學研究的歷史雖然短暫，但近年來，許多學者對其理論基礎和教學實踐進行了探索和嘗試，并取得了一些經驗和成果。通過研究這些成果可以發現，就物質基礎而言，我國許多高等院校已經基本具備了開展網絡輔助語言教學的基礎。

以應用型本科院校――山東交通學院為例，網絡輔助語言教學一直受到高度重視。在基礎設施方面，學校為外國語學院配備了單獨的教研辦公室、語言實驗室和專用的科研網絡計算機及外語采編設施。山東交通學院于2007年8月正式啟用了網絡教學平臺。自建立之日起，網絡教學平臺就成為了教學改革的實驗平臺和師生互動的良好媒介。截止到2013年6月底，在網絡教學平臺上開課的二級學院已達到20個，開課的教師已超過870人，課程總數已達到7350多門，網絡教學平臺的訪問總量已超過6900萬人次，最高課程總訪問量已超過8萬人次。山東交通學院引進的網絡教學資源庫收錄了1000多門近幾年全國高等院校的國家級精品課程，清華大學的百余門精品課程和包括猶他州立大學78門，麻省理工學院2101門，約翰霍普金斯大學86門的總計2300多門的全球開放課程。網絡教學資源庫豐富的內容和全新的教學理念為山東交通學院的師生打開了一扇接近世界和優質教育資源的窗口，不但提供了向國內外名校進行學習和交流的機會，更為在山東交通學院開展網絡輔助下的語言教學提供了資源保證。截止到2013年6月底，山東交通學院的網絡教學資源庫的訪問人數已達72000余人次，資源總量達到19000多項。此外，山東交通學院還開通了網絡“精品課程”，其中包括7門省級精品課程和包括“大學英語”、“英語翻譯”在內的38門校級精品課程。為了更好地開展語言教學，山東交通學院為外國語學院先后建設了7個帶有自主學習功能的網絡化語言實驗室，建成了1個境外衛星節目采編室，配備了單獨的網絡服務器，開通了外國語學院專門的網絡教學互動平臺。以上設施的完善和條件的具備都為在山東交通學院開展網絡輔助下的語言教學奠定了物質基礎。

二、網絡輔助語言教學的理論基礎

網絡輔助語言教學最直接最有力的理論基礎是建構主義。以建構主義作為理論基礎，使計算機輔助教學走向了全新的階段。建構主義是由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）最早提出的。建構主義強調建構的特殊性，認為學習者都是在己有經驗和知識的基礎上以其特殊的方式，在特定的情境下建構知識的。根據對學習的基本理解，建構主義在學習的選取和組織、教學過程的設計等方面均提出了新的觀點。建構主義理論認為，知識不是通過教師簡單地傳授而獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得的。因此，建構主義將“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習環境中的四大要素，強調“情境”對“意義建構”的重要作用，強調“協作學習”對“意義建構”的關鍵作用，強調對學習環境（非教學環境）的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”。建構主義的教學原則主要強調以下幾點：

（一）強調對學生學習動機的促進，使學生對所學的內容處于預先準備和期待的狀態，以使學生產生高度的選擇性注意。學習者的學習動機一般由兩種因素組成：一是學習者長期記憶中影響知覺和注意的內容，即態度、需要、興趣和愛好：二是學習者以特殊方式加工信息的傾向，即認知特點。

（二）強調了解學習者已有的認知結構，將當前的教學內容與學生已有的知識經驗聯系起來。要達到對選擇性信息的理解，學習者就需要建構該信息的意義，就需要在該信息與已有認知結構之間建立起某種聯系。學習者總是需要以其已有的知識和經驗（不論是正規學習的知識經驗還是日常生活的實際經驗）為基礎來組織和理解新的知識與信息，如果缺少已有知識和經驗的參與，當前新的信息是無法轉變為新知識和新經驗的。

（三）強調了解學習者的認知策略，采用與學習者的認知策略相符合的教學方法，幫助學習者快速建構新信息的意義。在教學中應注意教學策略的選擇與應用，針對不同學習者的認知結構和認知特點選用不同的教學策略。對于知識的學習，應啟發學習者利用已有的認知策略自已去掌握規律和求解答案，而不應簡單地直接灌輸。

（四）強調幫助學習者建構新意義、新知識、新概念，并使之納入長時記憶的認知結構中。為了實現這一點，必須對新建構的意義按照一定的類屬關系進行歸類和重組，幫助學習者把學到的新知識系統化、條理化，類別化，使新知識成為已有認知結構中的有機組成部分。

三、網絡輔助語言教學的教學設計方法

基于建構主義的網絡輔助語言教學的教學設計方法主要有以下幾種：

（一）隨機通達教學。隨機通達教學的核心是對同一內容的學習要在不同時間、不同情境，以不同目的、從不同角度多次進行，以達到獲得高級知識的目標。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容去學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。多次的學習不是為了鞏固知識和技能而進行的簡單重復，每次學習都有不同的學習目的和問題側重點，因而學習者可以獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

（二）合作學習。合作學習源于杜威集體活動和集體項目的觀點，一般是由學習者組成小組進行共同學習。在合作學習中，學習者的己有知識經驗和學習情境不同，因而對知識的理解就存在多元化特點。學習者之間通過合作交流促使他們從不同角度來建構知識，通過不同觀點的交鋒和碰撞，可以修正和加深每個學生對當前問題的理解。一般合作學習需要遵循一定的規則來進行，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識比較全面、正確的理解，即最終完成對意義的建構。

（三）案例情境教學。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，不是用抽象的理論知識來講解概念應該如何應用，而是把概念具體化到不同的實例中，并與具體情境聯系起來，從不同方面說明其含義以及與其他知識的聯系。其中，每個知識點的教學都包含有充分的實例，分別用于說明不同方面的含義。學習者可以在具體情境中形成對知識的多維理解，這有助于對新知識的信息處理和加工重構。

篇8

［關鍵詞］建構主義理論;高校舞蹈教學;實踐探討

近年來，建構主義主義理論是教育界出現的一個新的教學理念，它指的是人在環境中生存的時候，逐漸產生的對外部環境的認識，從而進一步地充實和完善自身的認識結構的過程。建構主義對高校的學科教學都有重要的指導價值，尤其是對實踐類的學科具有重要的意義。

一、在高校舞蹈教學中應用建構主義的必要性

建構主義的學習理論的發展途徑是從行為主義發展到認知主義，繼而發展而來的。它是一個要求學習者主動學習的過程，從自身已有的經驗出發，對客觀實際進行新的理解，從而完善自身的知識結構。在這個過程中，它強調的是學習者的主動建構，而非是教學者單向地對學生進行知識的灌輸和傳授，其最終目的是為了讓學習者在已有知識的基礎上，將其轉化為自主學習的能力，能夠自行地對新的知識進行建構，最終與自身已有的知識結合起來形成新的認知體系。因此，與建構主義相對應的教學模式應該是將學生放在中心位置，注重學生學習主動性的發揮，教師只是作為指導者的角色對學生進行引導，從而形成一個教師為主導、學生為主體的教學模式。對于高校的舞蹈這門學科的教學而言，與其他理論性的學科相比，舞蹈具有自身的學科特點:第一，舞蹈具有很強的身體個性，即在培養學生基礎的舞蹈能力之外，還需要建立在學生自身學習特征以及已有知識的基礎上，激發學生在舞蹈學習上的創新能力。第二，高校舞蹈是一門實踐性很強的學科，需要將理論和實踐二者緊密聯系起來，讓學生在基本的舞蹈知識的基礎上，然后進行舞蹈表演、舞蹈藝術鑒賞，最終培養學生舞蹈創新實踐的技能。第三，高校舞蹈教學具有綜合性的特征，它不僅僅是一門獨立性的學科，在其中還融入了其他很多的藝術形式，包括音樂、美術等等;另外它還涉及學生精神境界的提升。將建構主義應用于高校的舞蹈教學中，一方面建構主義中為在高校舞蹈的教學中發揮學生的主觀能動性提供了方法指導;另一方面也為高校舞蹈教學未來的發展方向提供了理論性的支撐。

二、建構主義理論應用于高校舞蹈教學的實踐方式分析

(一)利用多種教學方式，活躍學生的思維

在高校的舞蹈教學中，尤其是作為藝術類的實踐性很強的學科，其教學活動應該充分做到以學生為中心，最大限度地調動學生學習積極性和主動性的發揮，從而以保證教學活動的順利進行以及教學效率的提高。根據建構主義的思想，在舞蹈教學的過程中，需要使學生的思維得到最66大程度的活躍，從而以為自身的知識建構、舞蹈能力的提高奠定基礎。因此，在高校的舞蹈教學過程中，一定要調動學生的思維、促進學生積極主動地思考，從而不斷地培養學生舞蹈學習的創新能力，最終將學生培養成綜合性的舞蹈人才。在舞蹈課堂上，要想真正激發學生的思維，首先需要做到在教學方法上做到豐富多樣，將傳統的灌輸式教學模式摒棄掉，在遵循教學建構主義的基本原則以及借鑒其他藝術類學科有價值的教學經驗的基礎上，找出適合舞蹈學科發展的、高效的教學方式，如探究式學習法、合作學習法等，這些方式對增強學生學習的積極性和主動性、激發學生的創造性思維、突破傳統的機械式的教學方式等等都具有重要的意義，最終以培養出高素質的舞蹈人才以及促進高校舞蹈教學的發展。

(2)形成學習集體，發揮集體的力量

在建構主義看來，高校的舞蹈教學中的主體和客體并非是兩個獨立的個體，而是相互之間共同合作和交流的統一體，二者之間通過你教我學、共同探討、互相互動的學習模式，在教學效果的提升以及教學質量的加強中占有舉足輕重的地位。對于高校舞蹈教學課堂來說，其本身就是集體式的教學方式，由一名舞蹈老師和幾十名同學共同組成。另外，舞蹈作為一項肢體活動類型的藝術形式，在教學過程中，教師和學生之間不僅需要通過語言來交流，更重要的是通過肢體上的溝通來實現互動。這就決定了在教學過程中需要發揮集體力量的必要性，教師和學生、學生和學生之間通過互相的溝通、切磋、指導等方式，進行學習經驗的交流，互相之間進行指導，從而提升舞蹈學習的成效。另外，為了促進高校舞蹈教學課堂上學習集體的形成，高校需要進行有效的教學方式的探索以為學生之間的合作學習、集體學習創造更多的機會。

(3)采用情境教學的方式

情境教學的方式是建構主義中的一大組成部分，它指出了情境的設置對教學質量和效率的重要性。首先，通過設置一個符合教學內容的情境，將學生置于一種良好的學習氛圍之中，學生的學習興趣和動力自然而然地被調動起來了。因此，在高校舞蹈教學的課堂上，教師需要采用各種有效的方式來營造良好的情境，從而促進教學活動的有效開展。對于高校的舞蹈教學而言，其過程具備一定的復雜性，學生不僅需要掌握各種不同的動作，需要不斷地變換空間位置，還需要掌握各種不同的節奏。學生在這樣高強度的學習狀況下，難免會造成學習質量的降低，隨著教學的改進，想要提高質量就更加難上加難了。因此，將建構主義中的情境教學法應用于舞蹈的教學就顯得十分有必要了，首先，創造一些為學生熟悉的情境，學生在這樣熟悉的氛圍中學習積極性就會高漲，通過主動地參與到舞蹈學習中，從而促進自身實踐能力的提高，并且在這一過程中使自身的理論知識更加豐富。

三、建構主義理論應用于高校舞蹈教學實踐的發展方向

(一)實現舞蹈教學的針對性和多元化

在高校的舞蹈教學中，為了提高教學質量和教學的成效，教師需要對每個學生的學習特點進行充分了解，然后制定針對性的教學方案。在舞蹈動作的設計過程中，需要充分了解學生的年齡特征、舞蹈的基本知識等等，從而設計出為學生所歡迎的動作，激發學生的靈感。另外，在舞蹈理論知識的教學中，需要在學生原有理論知識結構的基礎上，讓學生自行進行選擇。在教學方式上，教師需要做到教學方式的多元化，尤其是對舞蹈這種實踐性很強的學科來講，可以綜合模仿法、示范法、合作法等方式，從而避免學生會覺得枯燥，最終提高舞蹈教學的質量。

(2)鍛煉學生的創新性思維

建構主義強調將學生放在學習的主動位置上，鍛煉學生的創新精神，即讓學生成為主動地建構者。因此，這就需要學生在舞蹈聯系的過程中，自主地去探索每個舞蹈動作的技巧，甚至是進行舞蹈動作的創新，從而鍛煉自身的創新思維。為了達到這一目的，教師需要積極地發揮自身的引導作用，讓學生將舞蹈動作和情感兩者聯系起來，在已有的生活經驗和舞蹈知識的基礎上，進行思維的擴散，最終實現舞蹈學習的創新。

結語

篇9

Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關鍵詞：建構主義；高校數學；教學

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構主義的學習理論

建構主義理論認為：第一，知識并不是主體對客觀世界的準確表征。而僅僅是一種解釋、一種認知，它會隨著人類的不斷進步和知識的不斷完善而加以修正，或者被新的知識所代替。第二，教師不再是知識的灌輸者，而是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段和方法。而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流的重要手段。是學生主動學習、積極探索的認知工具。顯然，在這種場合下，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。第四，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理。第五，認知的功能是對經驗世界的適應和重新組織，不是探求的實在性。不是去探求真理，而只是尋求對經驗的可行解釋。因此，建構是雙向的過程，不僅是對新信息的加工、吸收。而且又包含對原有經驗的改造和重組。

2構建主義理念對傳統教學模式提出的挑戰

建構主義理論是國際上認知學說理論的新發展，也是我國現代教育研究的理論基礎，從二十世紀八十年代開始我國對建構主義的研究逐漸從理論領域轉入實踐領域。受到國內外教育界的廣泛重視，建構主義的教育理論主張以學生為中心的教學模式，學生是教學過程的主體，教師是教學過程的引導者和組織者。教材參考書和試驗等是學生建構意義的手段和對象。構建主義的數學教學觀蚓我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己的思維和認識來學習數學”其內在本質是一致的，因此建構主義的教學模式被認為是適應現代社會對人才培養目標最具前途的教學模式之一。

3實施“雙主教學模式”的探索

3.1 創設問題情境這是教師實施教學設計的重要手段，構建主義理論認為“情境”是學習環境中四大要素之一，由教師提出體現本課程中的關鍵問題，把學生置身于問題的情境中。激情引趣，是學生借助問題情境所提供的各種信息。通過教師與學生的互動，學生與學生的互動，協作、交流過程，最終達到教學活動的最終目標建構意義。

3.2 教師的主導作用體現在對于每個課題根據數學內容設計一套問題情境―啟發設問―分析矛盾―類比猜想―建構意義―總結提高，讓學生參與到探究規律的全過程。

4建構主義教學觀指導下的高校數學教學方法

根據數學建構教學觀，結合大學數學課堂教學的災際，結合學生的特點，總結出了建構主義學習理論在大學數學教學中應用的四種方法。

4.1 提出問題，刨設情境，激發興趣建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可使學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，如果原有經驗不能同化新知識，則要引起順應過程即對原有認知結構進行重組。總之，通過同化與順應才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性，豐富性，因而是學習者對知識的意義建構發生困難。只有面對真實的問題情境，學生才會全身心投入。

4.2 通過類比，善于轉化，意義建構建構主義認為，學生學習新知識時，如果能和他們已有的數學知識相聯系，通過認知主體積極的發展活動，將會有利于新知識體系的建構。通過類比，尋找新知識與原有認知結構中的有關知識的聯系，使他們能在一定意義下進行類比，從而在原有認知結構的基礎上不斷發展，完善形成新的認知結構，使學生完成對數學新知識的意義建構。在大學數學的課堂教學中，對于有關慨念、公理，定理及例題的學習過程中總是引導學生與以前學習過的知識進行類比。把新知識與舊知識融為一體，從而完成對高等數學新知識的意義建構。

4.3 積極探索，協作學習，體驗成功建構主義認為，學習具有積極性和主動性。將學生引入一定的問題情境后，引發學生自己分析問題，探索解決問題的方法途徑，力爭解決這個問題，并在探索過程中積極感受，積極探索，通過協作學習對所學新知識進行意義建構。大學數學學習過程是學生主動建構的過程。學生要成為意義的主動建構者，就要求在學習過程中積極探索，去建構知識的意義。社會性的互助可促進學習，學習者與周圍環境的交互作用，對于知識意義的建構起者關鍵性的作用。因此，在高等數學課堂教學中，在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，通過不同觀點的交流，以進一步補充，修正和演化對當前問題的理解。

4.4 變式練習，歸納整理，及時反饋建構主義認為，學習具有累積性。因此，在學生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規范題目的基礎上，給出一些變式問題讓學生練習，再適時地組織和指導學生歸納出新知識和新技能一般結論，并整理成大學數學新知識體系變式練習的主要目的是進一步鞏固和理解前面所建構起來的新知識，并通過對新知識的應用，逐步培養學生的數學能力。在每章節知識學完之后，教師要引導學生歸納整理所學知識的內在聯系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結論，揭示這些結論在知識上的地位、作用，與其他知識的相互關系和結構上的統一性。無及時反饋的練習是低效的，因此，在大學數學教學中，無論是鞏固性練習，還是變式練習，試卷和學生提出的問題要及時批改，及時講評，及時解答。

參考文獻：

[1]施裴誠.探索建構主義理念下的高校數學教學[J].科技信息，2010（25）.

篇10

【摘 要】時建構主義學習理論及這一理論在高校音樂理論課中的教學理論研討，時培育學生的理論才能創新肉體產生積極的促進作用以及深遠的影響。在建構主義的框架根底上，論述了建構主義在音樂教學理論中的應用。

【關鍵詞】建構主義；音樂理論教學

1. 建構主義學習的理論意義 建構主義（Constructivism）是認知心理學派中的一分支。它以為學問不是經過教員傳授而得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助學習是獲取學問的過程以及得到別人（包括教員和學習同伴）的協助，應用必要的學習材料，經過意義建構的方式而取得。建構主義著力強調的是在“協作者”（包括教員和學習同伴）的協作學習中，使學生可以到達對學問的主動探究、主動發現和所對學學問意義的主動建構。（有別干傳統教學中，簡單的從教員傳送到學生，這一單一指向性的學問轉移過程）

建構主義學習能夠較好地闡明人類學習過程的認知規律.事物的性質以及事物之間的內在聯絡。在學習過程中協助學生建構就是要協助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、聯絡以及他們的規律，到達較深入的了解。經過建構，能較好地闡明學習如何發作、意義如何建構、概念如何構成，以及理想的學習環境應包含哪些主要要素等等。總之，在建構主義思想指導下能夠構成一套新的比擬有效的認知學習理論，并在此根底上完成較理想的建構主義學習。

2. 建構主義的教學準繩在音樂教學中的應用 建構主義教學的準繩講求因材施教、因人施教：

首先，設定詳細的學習目的。把一切的學習任務都置于有效地的學習過程中，而教學目的應該與學生的學習目的相契合.在學習過程中教員所要處理的問題應該使學生感到就是他們自己存在問題 。

其次，設計真實的學習任務。在課堂教學中運用真實的任務和日常的活動或理論整合多重內容或技藝。

第三，給予學生處理問題的自教員應該刺激學生的思想，激起他們自已處理問題，并支持學生對所學知一識的深思性學習，開展學生的自我控制的技藝，成為獨立的學習者。

在中等職業學校和聲課程的教學中，由于教材章節的劃分，每個教學時段有不同的教學目的例如在學慣用正只弦為旋律配和聲時.關于學習中學生所普遍曝顯露的聲部橫向銜接停止不穩定和連續中經常呈現的平行八、五度以及穩伏八、五度等問題，要作為重點教學目的并在固定的課時中停止著力處理，而學生的學習任務也盤繞著這一中心目的展開。隨著和聲習題寫作的才能逐漸進步，我們引導學生在他們的理想生活中，把和聲編配與鋼琴即興伴奏相聯絡，為他們喜歡的歌曲（而非書本上的標題）編配簡單適用的伴奏。在理論過程中，更深步的把書本中的弦銜接學問放在理論的范圍。當學生理論學問與理想生活中本人有興味的內容相分離時，他們所獲獲得學習樂趣要大大高于理論化的書本教育，學習動力也增強了。因而教員應給予學生充沛的權益與學習空間。

3. 建構主義的教學設計 建構主義學習理論強調以學生為中心，以為學生是認學問活動的主體，是學問意義的主動建構者；教員只對學生的意義建構起協助和促進作用，并不請求教員直接向學生傳授和灌輸學問。在建構主義學習環境下，牧師和學生的位置、作用和傳統教學相比已發作很大的變化。建構主義運用的教學設計準繩如下：

（1）強調以學生中心。明白“以學生為中心”，這一點關于教學設計有至關重要的指導意義。由于從“以學生為中心”動身，還是從“以教員為中心”動身，將提出兩種全然不同的設計結果。至于如何表現以學生為中心，建構主義以為可從氣個方面努力：

要在學習過程中充沛發揮學生主動性，要能表現出學生的首創肉體；要讓學生有很多種時機在不同狀況下去應用他們所學的學問（將學問“外化”）；要讓學生能依據本身行動的反應信息來構成對客觀事物的認識處理實踐問題的計劃（完成自我反應）。 以上三點，即發揮首創肉體、將學問外化的完成自我反應能夠說是表現以學生為中心的氣個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用。建構主義以為，學是一定的社會文化背景即“情境”相聯絡的，在實踐情境下停止學習，能夠使學習者能應用本人原有認知構造中的有關經歷去異化和索引當前學習到新學問，從而賦予新學問，從而賦予新學問以某種意義；假如原有經歷不能新學問，則要惹起“順應”過程，即對原有認知構造停止改造意義的建構。

（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。建構主義以為，學習者與四周環境的交互作用，關于學習內容的了解（即對學問意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的中心概念之一學生們動態工作流技術在B2B 電子商務的探討 在教員的組織和引導下一同討論和交流，共同樹立起學習群體并成其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地調查各種理論、觀念、信仰和假說：停止協商和爭辯，先內部協商，然后再互相協商。

例如在曲式學習中，當對某一樂曲的構造剖析呈現歧異。

或見解各異時，能夠按不同意見分紅或若干小組，依據曲式學的準繩、樂段、樂句、和聲、織體等特性對同一問題展開不同剖析，構成觀念后，集中展開討論經過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教員和每位學生）的思想一與聰慧就能夠被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學學問的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調學習環境（而非教學環境）的設計。建構主義以為，學習環境是學習者能夠在其中停止自在探究和自主學習的場所。在此環境中學生能夠應用各種工具和信息資源到達本人的學習目的。也就是說，在學習的過程中，我們不只要為學生準備好教科書，更重要的時還有相關的文字資料、書籍、音像材料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等。目的是為了擴展學生的學習視野和學習思緒，不要被單純的書本學問所禁錮。例如在剖析某一音樂作品時，不權需求樂譜自身，還要有音像材料來輔助學習。在這一過程中學生不只能得到教員的協助與支持，而且學生之間也能夠互相協作和支持。

（5）強調應用各種信息資源支持“學”（而非支持“教”）。 為支持學習者的主動探究和完成意義建構，在市場營銷專業實踐教學體系的改革與實踐學習過程中要學習者提供各種信息資源（包括各品種型的教學媒體和教學材料）。這里應用這些媒體和材料并用于輔助教員的解說和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探究。

（6）強調學習過程的最終目的完成意義建構（而非只是完成教學目的）。在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對學問意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從設計過程緊緊盤繞“意義建構”這個中心而展開，不管學生的獨立探究、協作學習還是教員輔導，總之，學習過程中的一切活動都要附屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學學問意義建構。

綜合所述，建構主義為中等職業學校音樂理論教學提供了一個富有啟示性的思想平臺，經過不懈探究和不時理論使之能夠建構起各種不同的教學形式，從而為教學變革展現出了更寬廣的思緒和前景。

參考文獻

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[2] 高文.建構主義學習的特征[J].外國資料.1999.

[3] 王文靜.賈斯珀系列概覽[J].全球教育展望.2001.

[4] 高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料.1998.