建構主義理論的啟示范文

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關鍵詞: 英語聽力教學 建構主義理論 啟示

一、關于建構主義教學理論

建構主義教學理論對大學英語教學有著十分重要的價值,它為大學英語教學提供了一種特殊的思考路徑,是一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。這一理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”,揭示了人類學習過程的認知規律,闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成及理想的學習環境所包含的主要因素等。該學習理論認為學習者在學習過程不是被動地接受知識,而是積極地建構知識,“意義建構”是整個學習過程的最終目標。建構主義理論的教學特點是以互動為機制,以輸出為目的,以思想為交流內容,以運作為課堂教學手段,以可學為互動交流的副產品。建構主義理論在英語教學原則中的具體詮釋是:以學生為中心,倡導學習自主性,強調能力和素質的培養。關注學生的情感,鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經驗去體驗和學習,使其學會獨立思考和處理問題,以適合不同的文化情景和社會環境,并能主動探求鉆研所需的知識、技能和策略,以應付各種挑戰。

建構主義認為,學習的知識是在一定情境下、在自己的努力和他人的幫助,通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。(1)情境。在教學設計中,創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面;(2)協作。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程;(3)交流。師生交流、生生交流對于推進每個學習者的學習進程相當重要;(4)意義建構。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問的內在聯系達到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力的高低,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力的高低。

二、建構主義理論對大學英語聽力教學的啟示

1.營造生動、活潑的課堂氛圍。

教師應在聽力課堂上努力創造生動、活潑課堂氣氛,創設一種具有感染性的催人向上的教育情境,激發學生學習的熱情。在聽力課堂上教師要和藹可親,充滿朝氣與活力,以降低學生的情感過濾,提高聽力水平。同時,教師應讓學生明白,因為聽力理解涉及語言知識、心理因素及聽力技能等多方面,所以聽力水平的提高不可能一蹴而就,只有穩定情緒,大量練習,才能成功。其次,教師不應只放錄音,對答案,而應兼顧培養學生說的機會,以免聽力課顯得單調乏味。教師應區別不同的對象進行提問,對程度差的學生宜多啟發、多鼓勵,讓他們多做機械性、重復性的回答;對水平較高的學生則多做描述、判斷推理性的回答,使優中差生都有練習機會,學有所獲,興趣盎然。

教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識,還應利用外語的中介作用,為學生創造良好的心理環境,幫助他們發展自我控制學習行為的意識和能力、增強自信心;接受學生自己對學習的理解,鼓勵學生在學習過程中的自我選擇和自我責任感,實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”;切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀因素。教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動,更應通過他們之間的語言,為學生創造良好的學習氛圍,營造一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中,學習更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

2.注重精聽與泛聽,聽力與口語相結合。

精聽要求學生在聽力練習中捕捉到每一個詞、每一個短語,不能有任何疏漏和不理解之處。通常,精聽要求學生多聽幾遍,或者將文章分成語段、語句各個擊破,或者是逐詞逐句的聽寫練習。精聽練習不僅能夠提高學生的聽力水平,而且能夠極大地促進詞匯和語法的學習。泛聽,主要是訓練學生對聽力材料總體把握的能力,不要求學生聽懂文章中的每一個句子、每一個單詞,重點是對語篇的理解。泛聽能力是建立在精聽基礎之上的,精聽是訓練基本功,泛聽是鞏固和擴大精聽的成果,結合起來才能達到聽力教學目的。

聽和說是對立的統一,它們既相互制約,又相互促進和提高。聽為了理解,說為了表達。聽的能力若增強了,便為流利而準確地表達創造了良好的條件,而說的能力的提高,又會反過來促進聽力水平的提高。因此,在練習聽力時,也要多講多說。

3.充分利用多媒體和網絡技術。

建構主義理論重視在真實的情景中實現知識建構,由于多媒體計算機和基于Intemet的網絡通信技術所具有的特性特別適合于實現建構主義的學習環境,因此可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具,從而有效地促進學生的認知發展和提高自主學習的能力。在聽力教學中,教師應充分利用多媒體語言學習系統進行教學活動,向學生播放英語新聞、多媒體光盤節目、英語經典影片、名人演講,進行多媒體課件演示等,使英語聽力課堂教學既生動又直觀。讓學生感受真實的聽力環境,熟悉不同的語音、語調及真正的、自然的話語特點(如遲疑、停頓)和特定場合和交際情景的真實用語(如通知、廣告、天氣預報、新聞報道、電話、講座、辨論),彌補教材在這方面的相對不足。同時,在課外,還可以利用語音室、校園網或電視給學生定期播放英文原聲電影、英語國家社會文化題材的記錄片,或者讓學生自己在互聯網上搜尋有用的視聽網絡資源。這些都有助于非語言信息的輸入,克服學生聽力理解過程中的緊張情緒,培養良好的聽音習慣,進一步提高教學效果。

4.教師應積極轉變觀念,從關注教法轉變為關注學法,從以教師為中心轉變為以學生為中心。

傳統的課堂任務的“3P”教學步驟,即呈現(示范語言結構)、練習(學生運用這些結構進行句型練習)和表達(學生運用這些結構完成一系列的任務),對于語音和句法的訓練是非常必要的,但作為已經學習英語很多年的學生來說是不夠的,因為在大學階段,教學的重點不是系統的語言知識的傳授,而是一些創造性地使用語言的機會。建構主義理論反映了外語教學目標與功能的轉變,體現了語言教學從關注“教” 向重視“學”,從以教師為中心向以學生為中心,從注重語言的客體本身向語言習得和運用的主體轉變的趨勢。教師的作用主要反映在教師在“完成任務過程中可望發揮怎樣的作用”、“在多大程度上具有對學習過程的控制權”、“在多大程度上負責選擇教學內容”及“教師和學生形成的互動活動形式”等方面。學生應該是學習活動的主動參與者,大部分課堂時間應是他們參與各種活動、表達思想進行交流的時間,交際能力最終是通過學生的語言實踐活動逐步獲得的。因此,教師應該主動完成自身角色的轉換,實現從單一的語言知識傳授者向學生學習活動中任務的創設者、組織者、促進者、參與者、幫助者、激勵者、觀賞者和評價者等多維度角色的轉變。

三、結語

總之,建構主義作為一種教學、學習理論極具啟發意義,教師可將其合理地應用到實際教學活動,尤其是英語聽力教學活動中。在建構主義理論的指導下,幫助學生克服心理障礙,合理安排聽力訓練,培養積極的聽力策略,加強課外聽力。我們相信,只要經過科學而系統的訓練,通過構建以培養學生創新精神和創新能力為特征的教育方法,學生的聽力水平就可以得到較大的提高。

參考文獻:

[1]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]張海榕.建構主義教學理論與大學外語教學[J].天津外國語學院學報,2004,(1).

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【關鍵詞】教育學 教學問題 建構主義 改進措施

教育學是當前師范類教育重要的專業基礎課，也是師范性質學科的核心課程。對于教育學專業化發展來說，以人才培養為目標的教育規格及質量，更對學生的教育素養提出新的要求。為此，本文將從建構主義理論入手，從教育學的課程教學困境來分析教育學的教學地位，并從教學改革視角來探討如何促進教育學的課堂效率，如何改進教學方法，如何將學生對教育學知識的獲得作為教育工作的首位。

一、當前教育學在課程實施中面臨的困境及問題

教育學的開設與實施在改善教師職業素養上發揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進程的不斷深入，對于教師專業化趨勢更加明顯，教育學在教學中的困境及不足也相繼顯現，主要表現在：一是在學科日趨多樣化的今天，教育學的課時相對受到壓縮。從教育科學的發展及研究的深入，教育學的成果不斷涌現，一方面豐富了教育學學科教學領域的知識體系，使得教育學更具教育價值。然而在課程規劃上，隨著大學階段教育類專業課程的日趨復雜，教育學自身的課時已經受到影響，課時壓縮是當前教育學教學的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學應該如何定位？教育學的知識如何表現？什么是最有價值的教育學知識？等等。二是教育學在學科地位的構建上始終處于從屬地位。教師職業是培養具有專業素養的教育人才，而對于現實教育情境中的管理者、教師及學生來說，如何從專業學科的地位上來確立教育學的正式性，一直是當前學科發展面臨的困境。有人認為教師應該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認為用其他學科知識來取得教育學課程。如上種種都給教育學的學科專業性帶來沖擊。三是教育學在教學內容上過于脫離教育現實實際。教育學是對當前教育理論和教育實踐的總結，在教材建設上，主要從學科理論及實踐領域上凸顯教育成果，而在教育現實中，由于不能觸及現實具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學生造成了不好的影響。四是在教學方法上，重教不重學。教學方法是課程講授的關鍵，也是提升學科教學效率的關鍵。在傳統的教育學課程教學中，教學方法顯得單一，即便是多媒體技術的應用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強學生的好奇心。由此帶來的教學困境，不僅限制了教育學的發展，也使得教育學陷入更大的教學窠臼。

二、建構主義理論及在課程教學中的典型作用

建構主義是課程構建的重要理論，也是對傳統教學模式的革新。在知識的認識上，建構主義更加強調現實假設與解釋，知識并非是現實的客觀反映，更多的是對問題的歸結與整理。在認識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進行加工和再創造。同時，在建構主義學習觀上，學習活動不是由教師完全傳遞給學生的，而是由學生自己通過對學習環境的構建來形成知識的過程。學習過程更加關注學習者自身的思維和認知結構，并強調學習者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應該從知識的自身體驗中來養成。另外對于建構主義的學習者來說，學生是課程環境的必要參與者，學生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構，需要從學習者自身的經驗積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構建其知識的意義。教師只不過是教學過程的呈現者，在引導學生參與學習中促進學生對知識的認識和掌握。

三、建構主義理論對教育學的教學改革創新

由建構主義理論來認識教育學教學問題，并從建構主義中來改進課程教學方法，轉變教學思路，創新教學方法，深入開展教學評價，以真正發揮教育學對學生的影響及觸動。

（一）建構主義強調教育學應該教什么

教育學作為對教育理論的總結與應用，多年來在實施中一直難以科學定位。從教學內容上，教育學在教授中應該傳授那些基本理論，應該培養學生的那些教學技能。事實上，對于在較短的課時范圍內，如何平衡好教學任務與教學目標的關系，筆者認為，教育學應該從學生對相關教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業素能上，一是需要學科知識，教師所應具備的特定學科的專業知識;二是條件下知識，對教學中所用的心理學知識;三是實踐性知識，能夠從教學過程中來提升課堂教學效率，改進教學成績的相關知識，如教師的外在智慧，學識及能力等。學科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實踐性知識則是內隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構建教師職業的基本素能，這些知識的習得和養成都需要從科學的行之有效的教學策略中來全面的調控，以便于學生能夠全面掌握。在現實教學中，對于教育學教育素養的培養通常是漸進的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學生的職業素能。這就給教育學的教學創新帶來了新的問題，無法從教育學所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質及規律，缺乏對師范學生的有效教育和理論指導。建構主義理論從知識的養成上，體現了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進作用。正是基于此，建構主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學與實踐中，應該首先明確知識的內容及解決現實問題的作用，幫助學生認識教育學知識的變革與發展，教育學的教學內容要從研究成果中體現時代特色，并能夠從時代中不斷調整、更新和完善。可見，對于教育學課程設置來說，一方面要體現學生的知識、經驗和興趣，還要與時展相適應，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認識，使其能夠轉換為實踐性知識。

（二）建構主義強調教學應該如何落實

學習的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學生從自身的經驗上來重新認識和編碼知識，以重新構建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學習者自身的理解上來形成，離開了學生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構主義強調學習者的自身經驗，也從對個體的知識建構中來強化經驗在認知中的積極作用。建構主義理論將個體的學習與對知識的理解，與個體的經驗為基礎，并逐步推進學生從知識的記錄中獲得對認知的更新與完善。不同的人因自身經驗的差異性而表現出不同的理解力，這也是在課堂教學中，要結合學生的特定情況，尊重學生的經驗差異，能夠實現因材施教。其次，在課堂教學方式的引入上，可以從情境教學中來營造學習氛圍，如案例教學法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學生從案例教學中尋找問題解決的思路。案例教學法的引入能夠拉近學生對現實的理解，能夠從學生的知識經驗中獲得能力上的訓練，增強學生對教育教學實踐的具體本領。需要強調的是，在案例教學法中，應該注意：一是對案例的編制上要結合現實，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導教師、學生從思想上、知識點的學習上，反映相應的問題，給予積極的啟示;三是體現事件的具體性，能夠從事件的靜態描述和展示上，既要增強趣味性又要融入事件的發展規律;四是表現出時代特征，能夠結合當前教育現狀，從反映現實的場景中來展示教學實踐，增強學生的臨場感，發揮學生的主動性，改進課堂教學操作性。

（三）建構主義強調對學生學習共同體的促進

建構主義在學習中一方面強調學習情境的構建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學習共同體的促進。學習的本質是基于特定的場景來進行知識對話的過程，也就是說學習具有社會性。個體在對世界的認識上，需要從與他人的合作與交流中來建構知識體系。課堂教學是學生營造共同體的良好載體，也是幫助學生從交流中增進才干的有效途徑。在教學實施中，將學生進行分組并組建相應的學習共同體，讓學生從中能夠相互學習、相互交往，實現不同個體的學習目標。在相互協作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補，逐步促進學生知識體系的系統化構建。需要說明的是，對于學習共同體具有如下特點：藝術各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權威，而是理性的參與者、引導者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨立性。

四、結語

建構主義理論強調認知的科學性，對于教育學在教學實踐及改革來說具有重要的指導價值。建構主義尊重學習者的主動性，并從教師的自身定位和功能發揮上，對學習者在知識建構中應該主動的學習，能夠結合自身的知識經驗來實現對知識結構的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學過程的中心，而教師則是幫助學生實現自主學習，引導學生從知識建構中促進學生能力的養成。

參考文獻：

[1]王沛，康廷虎.建構主義學習理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.

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關鍵詞: 建構主義 大學英語 口語教學 啟示

隨著經濟的全球化發展,世界各國在不同領域間的交流合作日益廣泛,英語語言應用能力,特別是口頭表達能力變得越來越重要。然而最近的調查發現:大多數大學畢業生的英語口頭表達能力不佳,其中不乏在大學英語四、六級考試中取得較好成績的學生。近80%的人事管理者與專業人員也表示雖然經過多年的工作實踐,英語“聽說”仍然是他們最薄弱的環節。一方面是社會的需要,另一方面我國近年來的大學英語口語教學卻相對滯后,難以滿足新時代下具有英語實際交際能力人才培養的目標。因此,充分利用現代外語教學理論,改變陳舊滯后的大學英語口語教學模式,提高教學質量已經迫在眉睫。

一、大學英語口語教學的現狀

盡管國家教委已經做了許多工作促進大學生英語實用交際能力的提高,如將大學英語四、六級考試中聽力理解題的分值比例從20%提高到35%,并將實行全國大規模的錄音式口語測試等,但是在實際教學中,口語教學仍然沒有得到充分的重視,教學手段也相對陳舊。

就教師而言,受傳統教學法的影響,教師“講”得多,學生“練”得少,特別是有實踐性的口語訓練更少。口語教學應有的“交互性”和“交際性”的功能自然難以發揮。此外,目前的口語課堂教學活動很大程度上還停留在技能學習階段,學生是為交談而交談,以教師給出的或是學生已掌握的語言形式來訓練,難以實現技能的真正運用。而部分教師在口語教學中針對語音的標準、語言使用的準確及語法的正確性給學生“糾錯”,挫傷了學生的學習積極性,使他們不敢再開口說英語。

就學生而言,他們已經習慣扮演著被動的信息接受者或是記錄者的角色,在實際交流中很難主動利用已有的語言資源處理具體問題。而對待實際交流中的困難,學生的交際策略使用能力低,最常用的就是減縮策略,即放棄話題或回避某一語言單位的使用。

二、建構主義理論的要點

建構主義理論是由瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piaget)提出的,最開始是學習理論,它強調學習者利用主觀認識積極建構新的知識體系。后來被廣泛地應用到教學中,幫助學習者將外部的客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構,更加注重建立有利于學習者主動探索知識的情景。

筆者認為建構主義的教學觀有三個要點:第一,互動合作的教學模式。建構主義認為,學習是以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動,其間,學生的個體差異得到充分肯定,教學活動通過教師與學生之間、學生與學生之間等多邊合作的形式展開。教師在整個過程中不再是傳統教學模式下知識的傳授者,而是采取各種有益的方式設計具有啟發性的教學環節,營造熱烈的學習氛圍,充分調動學生的主觀能動性,積極促進學生知識的建構。第二,“賞識”的學習評價體系。傳統的教學觀以“教”為主,知識被看作是固定不變的。學生的意識被當作是一張白紙,教學的過程就是教師把總結好的結論印到紙上的過程。考試的結果就是學生知識評價體系的全部。建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識,對學生的知識評價體系是建立在“問題解決”過程中學生對事物的理解和解決問題的能力之上,特別強調對學生在這一過程中的每一次成功和進步教師所給予的充分肯定和賞識。第三,自主性探索發現的學習過程。根據建構主義的觀點,學習不是知識由教師向學生傳遞,而是學生主動建構自己知識的過程。學生不再是被動的信息接受者,而是主動地選擇外部信息,在原有經驗的基礎上深化整合成更新知識體系,并不斷地在集訓學習中對知識進行反復驗證,從而獲得實用技能。學習也成為一種學習者積極體驗的過程。

三、建構主義理論對大學英語口語教學的啟示

1.加強多邊互動合作,提高課堂效率。

口語課程的自身性質決定了它比其他如聽力、閱讀、寫作課程更具有交際性和應用性。口語課就是要培養學生在真實交際場合語言的實際應用能力。口語課不是單純的語法和句型的操練課。要以學生為中心,倡導多邊全方位的交流,學生在互動合作的活動中不斷反思自己的思考過程,對各種觀念加以組織和改組。學生自主學習的能動性和創造性大大提升,以交際能力為核心的語言的綜合素質水平也隨之提高。

2.精心設計真實語境,做到“賞識教育”。

建構主義特別強調學習環境在學習中的作用,認為良好的學習氛圍可以使作為知識建構和再建構,以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。教師一方面在課堂教學活動的設計上應盡量模擬真實語境,設計諸如互問、情景對話、角色轉換、角色扮演、學生互評、共同討論等各種活動。另一方面,教師應積極開展各種形式的課外活動,使之成為課堂的有益補充。在活動的設計過程中,教師還應充分考慮選材的時代性、趣味性、實用性。在學生完成輸入性的“聽”的訓練后,設計有啟發性的問題,用鼓勵的方式引導學生“說”,并用賞識的態度評價學生的學習成果,從而激發他們的學習熱情,激勵起他們的學習動力。

3.使學生體驗學習過程,增強策略意識,做成功的外語學習者。

根據應用語言學家和外語教學法研究人員如魯斌(Rubin)、斯特恩(H.H.Stern)對成功的外語學習者的分析歸納,我們發現成功的學習者有一些共性:他們是積極的語言實踐者、運用者,對使用語言有強烈愿望,他們有自己的學習策略,能在真實情景中使用合理的交際策略成功完成交際任務。在建構主義理論指導下的學習就是形成經驗、建構知識的體驗過程。學生不是機械地記憶語法和句型,而是在各種情景活動中體驗規則、操練句型,并在繼續學習中對已學的知識進行驗證,不斷自我調節和自我評價。在體驗中,學生體會到學習的快樂和成就感,也在自我調節和自我評價中增強了自主運用學習策略學習的能力。與此同時,在模擬真實語境的教學活動中,教師可以加入交際策略能力的訓練,特別是除減縮策略外其他的成就策略,豐富學生運用策略的知識,提高其語言應用能力,以期培養成功的外語學習者。

四、結語

在對外交流不斷發展的當今社會,口頭交際能力越來越受到重視。如何有效提高學生的英語交際能力成為大學英語教學中的一項重要課題。建構主義理論作為教育心理學的最新理論為傳統的教學思想注入了新內容,為課堂教學提供了新模式,為習慣于“接受”的學生闡釋了學習的新理念,也對大學英語口語教學改革起到了積極有效的啟示和指導作用。

參考文獻:

[1]文秋芳.英語學習策略論――獻給立志學好英語的朋友[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]陳輝.建構主義教學理論對大學英語教學的啟示[J].中美英語教學,2005,(1).

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【關鍵詞】建構主義；就業指導；創新；教學

1.建構主義學習理論的基本觀點

1.1建構主義的知識觀

建構主義的知識觀認為：知識不是對現實的準確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設；知識也并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。[1]

1.2建構主義的學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果，主體通過自己的經驗來構造自己的理解。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的；學習也不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組；學習不是被動地接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質疑辨證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構。[2]

1.3建構主義的教學觀

建構主義認為教學應該促進、指導和幫助學生主動建構新知識，尊重學生自己對各種現象的理解并把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生豐富或調整自己的理解。建構主義要求在培養學生主體性的創造活動即教學活動中尊重學生的主體地位，發揮學生的自覺性、主動性和創造性，不斷提高學生的主體意識和創造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體。[3]我國學者把與建構主義學習理論相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。[4]

2.當前高校就業指導教學的現狀及存在的問題

目前，就業指導課程主要是通過就業政策宣講、就業準備輔導、簡歷制作指導、模擬面試等集中理論授課的形式針對應屆畢業生開設,在幫助畢業生了解就業政策、轉變就業觀念、培養職業道德、掌握求職技巧等方面起了重要的作用。然而，這一課程在教材、教學方法、教學環節等方面還存在不盡人意的地方：如教材內容中抽象的理論過多，較有說服力的經典實例較少，或其中案例與學生實際情況相差較遠；教學理念缺乏全程化意識，當前就業指導課程多面向高年級學生，違背了學校就業指導工作的宗旨。目前就業指導課程僅鎖定為高年級學生，距全程化的就業指導教學較遠；[5]教學內容單調，方法陳舊。當前就業指導課主要是沿襲著傳統的教學方法進行集中授課，內容大概包括就業形勢的分析、設計自薦材料、求職方法與技巧等，趣味性、實用性、深刻體驗的實踐環節少，對如何轉變大學生就業觀念、調整就業期望值等根本性的人生觀、價值觀、擇業觀的教育缺乏針對性和深刻性。

3.建構主義理論對就業指導教學的啟示

3.1建構主義理論對就業指導教學理念的啟示

建構主義的基本觀點給我們的啟示是：傳統的就業指導教學過分注重書本知識，并將缺乏實用性的書本知識作為固定不變的學生無條件接受的東西，這樣束縛了學生的發散性思維，降低了學習興趣，扼殺了創造精神，難以適應人力資源市場對人才的要求。在就業指導教學理念上，建構主義認為要通過活潑生動、切合實際又不乏創造性的教材培養學生的思維能力和創新能力；讓學生在富有情境性的教學實踐中學會認知，把培養學生靈活適應未來不確定情境的可持續發展的能力、具有創新思想和實踐能力作為教學的目的；以上過程不可能在短時期內完成，觀念的轉變需要時間和實踐的有機結合，因此，應一改傳統的面向高年級開課的教學方法，逐步擴展到全體高校學生。

3.2建構主義理論對就業指導教學活動的啟示

3.2.1尊重學生的初始知識經驗，引發學生轉變就業價值觀

建構主義認為學習是新舊經驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結構所發生改變的過程。因此，要引發學生的認知結構沖突，這點在就業指導教學中顯得尤為關鍵和重要。每個學生都有初始的就業價值觀念，教師若強硬地從外部對學生實施“灌輸”，強行要求其轉變價值觀念，往往事倍功半。因此，應重視學生原有的對就業的知識和經驗，傾聽、解釋學生頭腦中的想法，描繪出學生原來的就業價值觀圖式，并把其中正確的知識和觀念作為新觀念的生長點，結合當前就業形勢以及政府出臺的就業政策，通過案例分析、參觀學習、實地考察等直觀的探究性環節，揭示初始就業觀念與實際形勢的“不協調”，使學生發現自己的原有經驗與事實之間的矛盾沖突，從而轉變并接納適應新形勢的就業價值觀念。

3.2.2采用擴展教學策略，提高并發揮學生的主觀能動性

就業指導課程是一門集導向性、實用性、實踐性、趣味性于一體的課程。它要求學生的主動參與和積極體驗從而引發價值觀念的轉變和認知能力的提高。在傳統的就業指導教學中，課堂由教師來主導，學生的參與性低；課程內容是預設的、封閉的；采用集中授課的形式，對學生不能很好地進行因材施教。按照建構主義觀點，教師可采取擴展式教學策略，超越書本和傳統的宣講，創造條件使學生經歷探究實踐，獲得理智和情感體驗，比如親臨招聘會現場、設定模擬招聘會、情景面試等；就業指導課程也是一門需要學生最大限度發揮主觀能動性的課程，教師可根據模擬情景如讓每個學生都充當招聘主考官，在模擬情景中設計切合實際的問題，讓學生獨立面對和解決這些問題，以啟發學生的思維，充分發揮學生在學習和實踐過程中的主觀能動性，從而提高學生積極、主動地解決未來的就業環節中遇到的困難的能力。

3.2.3開展合作學習，加強交流學習，鞏固新觀念的建構

教學的本質是一種“溝通”與“合作”的活動，除了必要的教師獨白外，教學更應是師生之間、生生之間的一種雙向或多向的對話。建構主義認為學習既是學習者個人的建構活動，更是學習共同體的合作建構過程。美國學者波依爾認為，學校應當是教師和學生這兩類主體“交互作用”形成的“學習共同體”，“學習共同體”首先是合作文化的環境，每一個成員之間應該有更多的合作與關懷。通過人人參與、平等對話、真誠溝通、彼此信賴來發展合作精神，共享知識經驗。[6]

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論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

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論文摘要:建構主義經過長期的理論探索和教學實踐，形成了獨具特色的知識觀、學習觀、學生觀，其學習理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學習的理解，在當今世界各國的教學中得以廣泛地應用，在成人教育中如能融入建構主義學習理論必將對其產生深遠的影響。

建構主義是當代西方一種重要的社會科學思潮，融合了理性主義與經驗主義等哲學思想及心理學的最新成果，形成了獨具特色的學習理論體系，認為主體只能通過利用其內部構建的基本的認識原則去組織經驗，從而發展知識。建構主義學習理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學也具有十分重要的指導意義。

一、建構主義學習理論的主要教學理念

1.建構主義學習理論的知識觀。建構主義者認為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復雜性等特點，是產生于人與環境的交互作用，但這并不是對現實的準確表征，而只是一種解釋、一種假設，是人對世界的理解和意義建構的結果，是價值與意義的負載。一般地說，知識包括結構性知識和非結構性知識或經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的、結構相對穩定的基本概念和原理。非結構性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關聯的、不規范的、非正式的知識和結構”。對于建構主義來講它特別強調的是非結構性知識、個體的直接經驗及生活經歷在認識事物或人的發展中的作用。所以，與傳統的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構主義的知識觀內涵更豐富、外延更寬廣，體現了學習者的主動性和主體性。這種開放性的、發展性的知識觀說明了學生只能依靠他自己的建構來完成對知識的“接受”，從而使學生走向“思維中的具體”。

2.建構主義學習理論的學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經驗對新知識、新信息的意義建構，這種建構不可由其他人代替。這意味著學習是主動的雙向建構的過程，既包括對新信息的意義建構，又包括對原有經驗的改造和重組，即是不斷解構與重構的過程。既包括學習者個體內在心理表征的建構，又包括學習者“共同體”內的互動建構。D. J. Cunningham認為:“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。”在這過程中，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且，原有知識又因為新經驗的進人而發生調整和改變。因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程就是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。

3.建構主義學習理論的學生觀。建構主義認為，每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經形成了豐富的經驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現成的經驗，但是當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發，推出的合乎邏輯的假設。所以，教育者不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的簡單呈現者，而是引導學生豐富或調整自己的理解的協助者。建構主義主張因學設教、為學而教，致力于構筑一種能促進學習者主動進行知識與意義建構的學習環境，使學校學習和自然場境中學習有機統一，把學習的主動權交給學習者，讓他們在自然狀態下嘗試自己去發現新問題、理解新事物、超越現有知識，建構新知識。

4.建構主義學習理論的教學觀。在建構主義教學理論框架與教學實踐中，師生的身份、地位及教學中的人際關系也相應地發生了實質性的變化。學生不再是知識的被動接受者、權威的盲目信奉者，而是真正意義上的學習者、主動的建構者，是自我發展的主體。學習不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認知拼搏，而是學習者共同體內的協作、對話與互動建構，學習者之間成為親密合作的伙伴關系。教師的作用也從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者、成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。

二、建構主義學習理論對成人教育教學的啟示

隨著終身教育和終身學習理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關注，為此建立一種有效的教學體系已成為必然。審視傳統的成人教育教學，發現大都存在著:(1)重視目標定向，忽視情景建構;(2)重視個體思考，忽視協作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構”的傾向。建構主義作為一種學習的哲學，對成人教育的教育教學必將產生重大的啟示和影響。

1.關注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構主義學習理論的基本理念之一，建構主義認為不同的環境特征能夠使各類受教育者產生不同的行為，即不同類型的教學環境會促進受教育者學習活動的不同潛力。建構主義學習理論強調“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。真實情境是受教育者建構知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經驗相關，具有足夠的復雜性，所以能引起受教育者持續探索的興趣。因此，“情景”應當成為成人教育教學的關注視野。關注情景，從根本上要求成人教育課程與教學的轉型，從一種目標定向的知識陳述，轉向情景性的問題解決范式。在課程開發上，應當體現諾爾斯所提出的需求導向，給成人學習者表達需求和參與課程設計的機會。因而教育者與受教育者應當共同面向問題，創建一種虛擬的現實場景，幫助學習者獲得解決問題的經驗。

2.關注“協作學習”在成人教育中的重要作用。建構主義非常注重社會性相互作用在學習中的作用，強調學習的社會性和文化性，認為通過小組或團隊的形式組織學生進行學習是實現學習目標的有機組成部分。關注協作，要求教育者應看到每個成人學習者都有自己的經驗世界，由于不同的學習者對某種問題可以形成不同的假設和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達到學習目標的最佳途徑，最終完成一定的學習任務。受教育者與教育者及學科專家等展開的充分溝通，有利于發展受教育者個體的批判性思維與創新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構而創造的這一廣泛的學習共同體，對個體的知識建構必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。

3.關注成人學習者經驗和背景知識，主動建構知識。建構主義認為，知識的獲得只能由個體學習者基于自己的經驗背景而構建起來，建構主義學習理論強調學習內容、學習環境、學習技巧同學習者經驗及生活情境的整合，確保學習活動與學習者個體需要、興趣及喜愛的學習方法之間的相關性。成人學習者具有豐富的經驗和相關的專業知識，容易對新知識產生較為深刻的體驗和領悟。為增強成人學習的有效性，教師在教學過程中必須基于他們的“最近發展區”而提供個性化的學習支持，同時要善于尋找新知識與成人學習者原有經驗系統之間的聯系，并以此作為教學的切人點，進人成人學習者的經驗系統，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應”的相互作用，消除原有的認知結構與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構，內化為個體的內在素質。

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論文摘要:由于傳統教學觀念的影響，在大學英語教學實踐中，灌注式的教學模式一立比較通行，學生往往成為教學的客體。木文從對大學英語教學的反思出發，結合建構主義一些主要觀點，提出建構主義理論對大學英語教學有者深刻的啟示。

一、傳統大學英語教學模式的反思

傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher - centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”( S---R)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen (1985 )還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。

二、建構主義學習理論簡介

作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。

建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。

在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

第二、在教學過程中，教師應幫助學生創造良好的學習環境。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要索。教師的作用不應僅局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學該更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。

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論文摘要:建構主義學習理論是在認知主義基拙上進一步發展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，這種學習觀強調學習的主動性、社會性和情境性，并對學習提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經驗背景和更強的自主性，因此，建構主義學習理論也為成人自主學習提供了更科學的理論支持。

工欲善其事，必先利其器。成人學習者要想取得良好的自主學習的效果，必須學會從眾多的學習方法中選擇恰當的方法。只有掌握了正確的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構主義學習理論來探討成人的自主學習，以期能有助于成人學習者完善學習方法，提高學習效率。

人本主義心理學家羅杰斯認為，人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學習行之有效，建構主義學習理論對成人有哪些要求呢?

(一)成人學習者要有強烈的學習動機

成人自主學習的效果和作用在很大程度上依賴于成人學習者的興趣和需要。桑代克曾經指出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。學習動機是指學習的動力因素，或稱之為學習動力，是激勵學習者達到學習目的的內在心理因素。成人學習動機是指引起、維持成人的學習活動，并促使活動朝向預期學習目標的一種內在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學習活動的一種內在動因，是成人學習者在學習活動中所處的一種心理狀態或心理傾向。

建構主義學習理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學習的最好動機。學習興趣不僅是推動學習活動的有利因素，還是提高學習效果的重要條件。成人學習者在學習過程中有內在的學習興趣，則能從學習中獲得樂趣，而建構的過程，就是承載興奮點不斷延續的過程，而不需要外在事物的強化。在學習過程中，情感因素的投人有利于保持學習者良好的學習狀態，有利于保持學習者持續不斷的學習興趣和需要，促使其積極有效地學習。

(二)成人學習者要有明確的學習目標

目標就是人們預期的結果。學習目標是指學習者對學習活動的指向和對學習活動結果的期望，這種指向和期望是學習者維持、調節自我學習活動的重要條件之一，是學習者能否自主、深人地投人到其經常性的、習慣性的學習活動中的一個重要原因。成人學習者的學習目標指向學習的效益和質量，指向成人學習者的成長和發展。

建構主義學習理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現在提到的主體要主動完成的意義建構。學習主體主動完成意義建構的重要條件之一是學習者要提出明確的學習目標，確定對自己有意義的學習對象，制訂學習進度，研究學習方法，解決學習問題。成人學習者在自主學習過程中，如果能夠明確自己的學習目標，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學習者的學習效率。

(三)成人學習者要在解決問題中學習

建構主義學習理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學習者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學習是對各種知識經驗的整合，而不是零散地、毫無聯系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構主義學習理論要求學習者通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地發展和改進學習策略，建立有效的思維模式，創造性地在解決問題中學習。可見，成人在學習過程中要有問題意識，善于提出問題，在學習中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學習，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學習方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學習起來不但會對自己所關心問題的內容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學習能力的提升，這特別適合成人學習者。

(四)成人學習者要創設有利的學習氛圍

建構主義學習理論認為，學習應是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。如果沒有一定的情境，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。在實際情境下進行學習，以喚醒長期記憶中有關的知識、經驗和表象，去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構。而創設情境則為提取長時記憶中的這些東西創造了有利的條件。

成人學習者作為學習的主體，應該積極主動地營造自主學習的情境，即學習的氛圍。成人學習者要能夠靈活地運用豐富的學習資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學組織和輔導機構等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學、文化藝術、新聞出版、廣播電視、衛生、體育、圖書館、博物館和網絡等各項文化事業資源中的學習資源。成人學習者也要針對自身不同的學習環境和自主學習中的具體困難，采取積極的措施，創造力所能及的條件，積極尋求教學資源，以解決問題為目的。同時，成人學習者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結，努力探求適合自己的學習方法和策略，在實際鍛煉中培養和提高自己自主學習的能力。

(五)成人學習者要善于與他人合作學習

合作是指人們通過共同努力達到共同的目標，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學習，即學生通過共同工作來達到共享性的學習目標。建構主義學習理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，由于每個人的原有知識經驗和認知結構不同，參與知識建構的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構主義者認為教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學習者也應該學會與他人合作學習，了解他人的觀點和看法，學習他人的優點和長處，不斷地修正自己，提高自己。

(六)成人學習者要及時反饋學習效果

建構主義學習理論認為，學習不是簡單地、被動地接受知識的過程，學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。在這個過程中，不同的學習者由于各自經驗背景的不同，對知識建構的意義不同。因而，學習者要不斷監控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學習，審視它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及建構意義中是否符合邏輯，學習者應開展多樣的自評活動。

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關鍵詞： 建構主義；學習理論；成人教學

收稿日期：2006―02―27

作者簡介： 師文興（1965―），男，漢族，甘肅寧縣人，隴東學院繼續教育學院，助理研究員，從事成人教學管理研究。

在科學技術飛速發展的20世紀，學習理論在發展中出現過不同的流派，它們各自在不同時期主導著世界范圍的教育研究和教學實踐。從20世紀80年代以來建構主義學習理論成為主流，該理論指導下的教育觀以學生為主，提倡學生主動學習，重視學習結果的質量。建構主義關于學習的一系列新的主張，深刻地影響著人們對于人類學習機制的理解，并正在成為世界各國進行教學改革的一種主導理念。建構主義學習理論對成人教學改革也具有十分重要的指導意義。

一、建構主義學習理論的基本觀點

（一）建構主義知識觀

建構主義認為，知識不是對現實絕對準確的反映，它只是一種解釋或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。知識的運用也是需要根據具體的情境，不可能是一用就準，一用就靈，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行加工和再創造。另外，建構主義認為，知識不能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至還得到了普遍的認可，但這不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的背景經驗而構建起來的，取決于特定情境下的學習活動過程。Clasergfeld1990年甚至認為，①應該用“生存力”(viability)來取代“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致性解釋，那它就是適應的，就有了類似于適者生存的“生存力”了，而不必追求經驗和客體的一致。

（二）建構主義學習觀

建構主義認為，學習是學生主動建構自己知識的過程。學生新舊經驗之間是一個雙向交互作用的過程，即通過同化和順應兩種途徑來建構意義的過程。學習就是一個同化、順應，再同化、再順應的循環往復的過程。同時，學習是一種帶有反思性色彩的智慧活動，這種活動使學習者能夠應用先前經驗來理解或評價當前所處的狀態，進而影響未來的活動，形成新的知識，即學習是再創造的(教育)活動。可以看出，這個定義包含了三個要點：②(1)學習是利用已有的經驗及意義對相關的新的知識進行的積極的處理(再構)，并且這個過程的實質是對相應的觀點、技能、思維等的整合；(2)學習是對過去、現在、未來的聯系，并不總是呈現出線性關系；求知和再知是一個不斷循環往復的過程；(3)學習是一個動態的變化過程，它會根據情境的變化而變化。

（三）建構主義教學觀

建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性。在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，要善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣；而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。

二、建構主義學習理論對成人教學改革的啟示

（一）正確地對待知識

建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但對傳統的教學和課程理論提出了巨大挑戰。建構主義的知識觀認為知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。

（二）更新教學觀念

建構主義從認識論上指出學習活動的認知規律，強調學習的建構性、社會性和情境性，提倡創造性，提倡批判精神，關注教學主體的有效學習，對人們革新傳統教學觀念，實現主動、開放、有效地教學具有重要的指導意義。所以，在成人教學中，教師要關注以下幾個問題。（1）開發學生研究性學習能力。傳統的學習方式過分強調了學生要掌握多少知識(書本知識)，即“知什么”(know what)，掌握已表述的陳述性知識。教師也圍繞此目的來展開教學，結果是課堂教學滿堂灌。學生死記硬背，學習成了復制知識的過程。而教師則成了真理的化身，知識權威的代表。而建構主義的知識觀則認為知識是“知如何”(know how)，知道怎樣去做某事，是操作性、實踐性知識。知識內涵也從靜態的結果性知識向動態的過程性知識轉化和發展。因此，學習不僅是接受和掌握已有知識，還應該是發現、探究、解決和創新的過程。建構主義認為，知識只能由每個學生依據自己已有的認知結構來主動地加以建構，學生是學習的主體，學習的主人。因此，教學活動必須充分發揮學生的學習主動性和學習自主性，培養和開發他們的研究性學習能力。（2）培養學生的批判意識。羅杰斯認為傳統教育的主要特征是：教師是知識的擁有者，學生是被動的接受者；教師是權力的擁有者，學生是服從者；教師可以通過各種方式支配學生的學習，從教育政治這個角度來看，這是一種“壺杯”教育理論（a “jug and mug" theory of education）。教師（壺）擁有理智的和事實性的知識，學生（杯）是消極的容器，知識可以灌入其內。因此，羅杰斯提出要廢除傳統意義上教師（teacher）的角色，以促進者（facilitator）取而代之。③這樣的教學模式將會禁錮學生的思想，窒息學生的思維和智力，使學生失去進取性和創造性。 因此，教師在教學過程中要打破傳統垂直給予性的教學，展開平行探討性的教學，重視學生創造能力、思維能力和理解能力的培養，尊重學生在教學活動中的主體地位，鼓勵學生獨立思考、大膽質疑、不盲目尊崇權威，不盲目崇拜，敢于打破習慣性的思維方式，敢于另辟蹊徑和別有新意地尋找一個問題的不同答案。鼓勵發散思維，讓學生在已有的知識基礎和認知能力水平上自由地暢想。（3）創設良好的教學情境。建構主義認為，知識的獲取不是被動吸收，反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有知識和經驗為基礎，通過個體與環境的相互作用(同化和順應)來主動建構意義的過程，學生要在已知的知識平臺上通過不斷激活原有的知識經驗，在平衡――不平衡的認知活動中搭建新的思維活動。在建構主義學習環境下，情境創設是教學設計的重要內容之一。因此，教師在教學活動中應盡可能地把學習任務置于能夠更有效地適應社會的學習中，從現實生活尋找、挖掘符合學生心智水平，與現實生活息息相關的真實材料，新舊知識之間建立起鏈接，使學生能利用原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前所學的知識。

（三）建構和諧的師生關系

和諧的師生關系可以形成良好的教學氛圍，可以為學生營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的學習環境。師生關系主要體現在教師與學生、學生與學生、教師與教師三個方面和諧關系的建立上。首先，教師與學生之間的互動與交流，可以增進相互理解，形成平等、民主的師生關系。當然，師生之間的交流，不只是認知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于經驗背景的差異，學生對問題的看法和理解經常是千差萬別的，而這些差異本身就是一種寶貴的學習資源。學生與學生之間的合作與競爭，可以使學生在學習動機和創新思維上相互激發，信息資源上相互補充，情感上相互感染，技能操作上相互協作，學習結果上相互評價，從而促進學生學習的良性互動機制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學生，為學生創設更為寬松的學習環境，形成一個強有力的學習支持系統。

（四）實施多元化評價

建構主義提倡以學為主的教學模式，因為采用了自主學習策略，學生可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容，也不是掌握知識數量的多少，而是自主學習的能力、協作學習的精神等。

因此，實施成人教學改革，評價理應多維化。(1)評價角度多元化。從多元觀點看待學生，不偏重知識技能的評價。不憑片面的分數主義演繹“排行榜”。(2)評價標準個別化。是否達到了既定的教學目標，不 宜有劃一標準。可因人而異、有多重標準。(3)評價機會多樣化。實施診斷性、形成性、終結性評價，提供多樣的評價機會。(4)評價形式靈活化。不偏于客觀測驗，也采用論文測驗、問題情境測驗。

注釋：①劉志雅，黃建榕．論建構主義的學習理論〔J〕．現代教育論叢，2004,(3) 6．

②王沛，康廷虎．建構主義學習理論述評〔J〕．教師教育研究，2004,(5) 18．

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論文摘要：建構主義學習理論是2O世紀8O年代中后期在西方興起的一種學習思潮。這一倡導發揮學習者的主體性，注重讓學習者在活動與交往中探究學習，重視培養學習者實際工作能力和創新思維習慣的理論，已經成為西方主流性學習流派。我國中小學教師的繼續教育應當借鑒建構主義學習理論的觀點，要改變過去長期存在的被動灌輸的培訓方式，切實調動中小學教師參與繼續教育的積極性。加強繼續教育學習內容與他們周圍實際的聯系，引導他們利用原有知識經驗主動地在活動與交往中探究學習，不斷提高他們的綜合實踐能力和創新思維習慣。

一、建構主義學習理論的主要觀點

1，教學是學生在教師指導下的在一定環境下進行的能動的知識建構活動

建構主義者認為，知識是人們對事物的一種解釋。這種解釋帶有強烈的個性色彩，知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生與周圍環境相互作用的產物；知識不是由教師簡單地傳授給學生的，而是學生在教師指導下主動地去獲取的。在建構主義者看來，學生不是知識信息的被動接受者，他是具有獨立性、自主性和創造性的個體，他要對教師和周圍環境所傳遞的信息進行主動地選擇和反應，并把它們納入自身原有的認知系統，以便更好地完成當前的認知任務。因此，建構主義者強調教學活動不是簡單地在刺激和反應間形成聯系，而是學生在教師指導下的知識建構活動，即學生在教師指導下運用原有的知識經驗去尋找所要認識事物的結構，并把它們納入自身的認知結構的過程。

在建構主義者看來，既然知識只是人們對事物的一種解釋，是對事物某一個方面的認識，因此教師將不再是教學活動的權威，特別是在信息技術時代學生獲取知識經驗的渠道更加廣泛，而不再局限于教師和教科書、教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境的交流將會使學生獲得范圍更加廣泛的知識，受到多方面的啟迪與教育，有利于學生綜合素養的不斷提高。因此，建構主義者強調教學活動既然是教師指導下的學生的知識建構活動，教師在教學中就要為學生創設良好的教學環境，要調動學生的學習積極性，引導學生在活動與交往中積極主動地參與知識的產生與發展的過程，使學生在積極主動的知識建構活動中不斷地擴充知識、發展智力，形成主動求知的技能、態度和習慣。

2，課程是學習者原有經驗的重組與改造的過程，學生的原有經驗在自身的學習過程中具有重要作用

在建構主義者看來，學習者不僅是教師教學工作的對象，而且還是教學的主體。他們在進學校前已經獲得了大量的關于自然、社會與人生等方面的知識。他們在進學校前所獲得的這些知識是學習新的知識技能的重要基礎。學生在學校不是被動地接受教師傳授的知識技能，而是利用原有知識經驗去探究新知識的產生與發展，并使其納入個體原有知識經驗的結構體系中去。在建構主義者看來，學生在學校里學習的課程，不僅僅包括科學文化知識的體系，同時還包括著學習者如何獲取文化知識的過程。所以，教育工作者既要關注學生學習的結果，還要關注學生獲取結果的過程。使學生的學習過程成為學生利用原有的知識經驗主動地在活動和交往中探究新知識，促使他們在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面不斷發展與完善的過程。

在建構主義者看來，學生的知識一般可以分成結構性知識和背景性知識；學生的學習是積累性的，學生不是憑空進行知識建構的，而是在原有背景知識的基礎上進行知識建構的。為了促使學生更好地在教學中積極主動地參與知識的建構，建構主義者極力主張改革中小學的課程設置和課程內容，切實加強課程內容與學生周圍實際的聯系，盡量體現課程設置和課程內容的實用性、多樣性、趣味性和探究性，引導學生在運用原有知識經驗參與新知識的產生與發展的建構過程中不斷提高自身的綜合素養。

3．教師是學生學習的指導者、引導者和顧問

在建構主義者看來，知識是人們在認識事物過程中經驗的概括和總結，是人們對事物較為可靠的的一種解釋，這種解釋具有強烈的時效性，會隨著時代的變革而變革。建構主義者還強調，知識在學生沒有學習以前或者沒有了解它的意義以前，對學生來說是毫無意義的。建構主義者認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，由于每個人的遺傳素質存在差異，每個人的原有知識經驗和認知結構不同，參與知識建構的環境和方式也不一樣，因而對世界的看法和理解差異很大。建構主義者認為，教師和學生都是學習過程的主體，他們都是學習過程中的參與者，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有一些不足或缺陷。因此，建構主義者強調學習活動不是教師向學生單方面傳授知識技能的活動，而是學習者與他人的互動過程。通過教師與學生、學生與學生、學生與他人的活動與交往，可以使教師和學生更好地了解他人的觀點和看法，不斷地修正自己的觀點，提高他們分析問題和解決問題的能力，促使他們學會交往與合作。

建構主義者還主張改革傳統的師生關系，建立民主平等的新型師生關系。教師要熱愛所有的學生，充分相信學生，不能把自己的觀點和看法強行灌輸給學生。要放下架子，主動地為學生創設良好的學習環境，引導學生積極主動地參與知識的建構過程，并對學生在學習過程中遇到的問題進行必要的指導，提出積極問題的思路或建議，但這種建議要盡可能地不斷減少，并應盡早過渡到學生獨立地探究學習。因此，建構主義者特別強調教學過程中教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境的交往與互動，主張學生在活動與交往中學習。 建構主義者認為，學生是自己學習過程中的決定因素，但并不否認教師在教學過程中的指導作用，極力主張教師在教學過程中要了解學生的身心發展狀況和具體實際要求，為學生創設良好的教育教學環境，引導學生積極主動地參與知識的產生與發展過程，并要為學生的學習提出一些線索或建議，幫助學生解決學習中面臨的各種困難，引導學生在自主學習的過程中不斷提高自身的素養。但建構主義者強調，教師在教學中為學生提供的幫助并不是要代替學生的學習，而且這種幫助不能過多，并要逐步地減少，最終過渡到學生的獨立自主學習。

4．學生是學校課程與教學的中心

在建構主義者看來，課程與教學是實現學校的培養目標，幫助學生成為社會所需要的人才的基本途徑，但學生是具有主體性的人，是發展變化的人和具體的人，僅僅考慮社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養出身心和諧發展的高素質的創新人才的。因此，建構主義者反復強調學校的課程與教學要盡可能地適應學生身心發展的需要，滿足學生多方面的需求，把學生作為課程與教學的中心。建構主義者反復強調學校課程與教學不能過于考慮社會的需求，要盡可能地考慮學生的實際需求，要把學生作為學校課程與教學的中心，給學生課程與教學更多的知情權和選擇權，給予他們更多的人性關懷，引導他們身心全面健康和諧地發展。

二、建構主義教學理論對我國基礎教育教學改革的幾點啟示

1。要根據各地中小學教育教學改革的具體需要和中小

學教師的實際確定繼續教育的課程與教學內容長期以來，我國中小學教師繼續教育的內容是師范院校本科生課程內容的翻版和修補，偏重于讓在職的中小學教師掌握系統的學科知識和教育學、心理學以及教材教法方面的知識技能，但很少考慮到我國各地中小學教育教學改革的具體需要和中小學教師的實際。結果，中小學教師繼續教育的內容嚴重脫離中小學教育教學改革的實際，沒有充分考慮到中小學教師的具體需求，使得中小學教師對繼續教育的內容缺乏興趣，嚴重地影響了中小學教師參與繼續教育的積極性。

因此，我國教師教育機構要提高中小學教師繼續教育的質量和效果，就要加大中小學教師繼續教育內容改革的步伐。要按照信息技術時代對中小學課程與教學改革的要求和中小學教師的具體需求來確定中小學教師繼續教育課程與教學的內容。刪除傳統陳舊落后的課程與教學內容，加強中小學教師繼續教育內容與他們生活實際的聯系，切實體現課程與教學內容的時代性、多樣性、實用性和趣味性。確保中小學教師繼續教育的課程與教學內容能夠有效地調動中小學教師參加繼續教育的積極主動性，為提高中小學教師的綜合素質和生活質量服務。

2．要大力改革中小學教師繼續教育模式，引導中小學教師在活動與交往中主動學習

長期以來，我國中小學教師繼續教育受傳統教育教學思想的影響，在教育教學活動中沒有注意調動中小學教師的積極性，沒有切實發揮他們的主體精神，過于偏重讓中小學教師被動地接受現成的書本知識技能，忽視了中小學教師實際工作能力的養成和創新意識的培養，因而影響了中小學教師繼續教育的質量和效果。

因此，要提高我國中小學教師繼續教育的質量和效果，就要按照建構主義學習理論的觀點對我國中小學教師傳統繼續教育模式進行大膽的改革。要真正地調動中小學教師參與繼續教育的積極性，就要把他們從被動地聽課中解放出來，實行啟發式教學，引導他們積極主動地參與知識的產生與發展的過程，在活動與交往中利用原有知識經驗進行探究學習與合作學習、反思學習，使他們知其然，也知其所以然。要不斷完善他們的知識結構，更新他們的思想觀念，提高他們創造性解決面臨的實際問題的能力，促使他們在主動學習的過程中形成終身學習的態度、情感、技能、習慣。