初高中語文的區別范文

導語：如何才能寫好一篇初高中語文的區別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、做好初高中語文教學的銜接

學生由初中升入到高中，語文學習無論是知識還是能力都比原來要求更高。高中語文教學注重能力和方法，而初中語文教學注重基礎識記。這就要求我們做好以下銜接。

（一）對比研究初高中語文新課程標準。高中教師應先仔細研究高初中課程標準，將二者進行比較，體會兩個課程標準對同一知識能力的要求的不同，要求差異越大，往往表明它在高初中時銜接越難。因此，教師在進行高中語文教學之前應認真學習初高中語文新課程標準，認真分析二者的不同要求，將理論知識轉化為知識和能力，在教學實踐中不斷滲透。讓學生真正認識到二者在能力要求上的不同，這樣才能在學習中有針對性地理解和掌握。

（二）研究教學目標及教材。研究初高中教材是做好教學銜接工作的保證。高中教師還要熟悉初中語文教材，并與高中教材比較，找出初中要求偏低或不作要求而高中需要或要求較高的內容，這些教學內容也往往是高初中教學銜接的難點，這樣才能明確初高中兩個階段的教材在培養目標上分布點和差異性，實現新舊知識的遷移，才能做到學生自然銜接。

（三）了解學情，根據學情制定教學計劃。教師要了解學生的語文水平，只有這樣才能在教學中既不過于簡單讓學生認為初高中語文一樣，脫離高考；也不能一開始就啃硬骨頭，這樣會打擊學生的積極性。

（四）溫故知新，加強初高中語文內容的對接。高中語文教師在教學中要隨時聯系初中語文知識，讓學生意識到初高中語文既有聯系又有區別。同時，在教學中隨時聯系高考考點培養學生的考點意識。如在講析《蘭亭集序》中文體“序”時，教師就可以與學生共同回顧初中學過的《送東陽馬生序》，同時也可以回顧其他文體如《愛蓮說》《馬說》等，即可以讓學生明白初高中語文是有聯系的，同時也能提高學生的積極性。

二、做好必修課與選修課的銜接

必修課與選修課是一個相輔相成的關系，沒有必修課就不能保證語文教學的基礎與均衡性；而沒有選修課則沒有個性的培養與發展，充其量是一種平庸的“訓練”，而非人性化的教育。所以兩者決不能偏廢。必修課注重學生的基礎，而選修課卻重在緊跟時展培養學生的個性發展。但二者又相互滲透，不可完全隔離。因此這就要求教師在上課的時候既要注意到必修課里的個性培養，還要注意到選修課中的基礎知識的鞏固。不能把選修課上成必修課的復制品，又不能將必修課隨意的欣賞，這也就要求我們的教師平時備課要多討論交流。

三、做好閱讀與寫作的銜接

（一）讀和寫是個互補的過程。它們之間既相對獨立，又密切聯系著。讀是理解吸收，寫是理解表達。有理解性的吸收，才會有理解性的表達，反之，表達能力強了，又促進理解吸收能力的提高。

（二）閱讀與寫作是“雙腳”，同等重要。我國傳統語文教學主張“以讀帶寫”，“讀書破萬卷，下筆如有神”，這說明閱讀和寫作是分不開的，至于誰輕誰重，生活是豐富多彩的，要視具體情況而定，不可一概而論。有時候我們為了實際需要而寫作，需要閱讀相關資料，這時候寫作成為主導，成為閱讀的目的、動力，這種寫作、閱讀是實用性、功利性很強的寫作、閱讀。有時候我們沒有任何緊迫的功利目的，可以說為了消遣而閱讀，這時候的閱讀，對于積累知識、陶冶性情起到潛移默化的作用。

四、做好課內與課外的銜接

（一）課堂學習和課外閱讀的銜接。語文作為一門人文學科，需要拓展性積累，更需要情感的投入。只有把課堂學習和課外閱讀結合起來，才能真正提高學生的語文素養，真正實現新語文課程的目標。

（二）課內學習和課外活動的銜接。開展語文課外活動，要以課文內容為基本準線，通過多種途徑利用課外相關資料的另一基本準線去充實文本內涵，學生在以課內基線為起點，不斷向課外基線的拓展過程中，抓住一個點進行深層次探討，并不時進行主題交流和相互碰撞，在相互切磋中，不斷加深領悟，構建起既全面又有個性的活動課程。

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關鍵詞：高效課堂 關注 起始課 銜接

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2012）11-0046-02

作者簡介：于彩芹（1964―），女，安徽滁州人，中學高級教師，滁州實驗中學教研組長。研究方向：中學語文教學。

隨著“高效課堂”理念逐漸深入人心和廣大語文教師的實踐、探索，語文課堂的高效性在不斷增強。然而在高效課堂的實施過程中卻出現了諸多偏差，那就是如何找準“教”與“學”的最佳契合點，即如何引領學生心甘情愿地踏進高中語文學習的圣殿。而關注高效課堂的第一課――起始課，則是一條必經之路。

所謂起始課，是指學生進入不同學段的最初學習時間。例如：小學學段的一年級、初中學段的初一年級、高中學段的高一年級這三個時間段的學習，均可稱為起始課。它猶如一座橋梁，對前后兩個學段的學習起關聯作用，上好起始課將對學生的后續學習至關重要。本文將從以下角度對此加以闡釋。

一、師生心態的銜接

作為高中語文教師，要及時了解剛剛步入高中的學生的心理特點。從年齡段上說，他們仍然是初中生，所以教師在傳授知識時，切忌用剛剛送走高三學生的心態對待他們。這需要我們每一位語文教師首先及時調整好自己的心態，以期和高一學生的心態相對接，從而引起他們學習語文的興趣。在高一起始階段，教師應幫助學生樹立信心，克服新環境、新教師帶來的距離感、陌生感。教師要盡快了解學生的已有知識、能力和智力以及他們學習語文的態度、興趣和方法等。學生進入高一年級的第一個月應該是師生之間的磨合期，這一時期教師的引領作用尤為重要，它將直接影響學生今后三年對語文學科的興趣。所以教師要盡快使自己和學生互相適應，不能延長期限，否則溝壑難平，語文教學就會失去針對性和有效性。

二、初高中語文教材的銜接

作為高中語文教師，尤其是高一語文教師，很有必要了解初中語文教材的內容。而實際情況是，初中和高中是兩個區別度較大的學段，它們幾乎各自成為兩個封閉的系統。這樣不僅給高中語文教師的教學造成了障礙，而且對學生學習語文極為不利。所以高中語文教師應經常閱讀初中語文教材，熟悉課文內容，爭取在語文課堂中能適時地聯系初中教材中的某篇文章的語言風格、藝術手法等，以期對現階段學習中的重難點進行點撥、啟發。這樣往往能收到事半功倍的效果，可使初高中知識上下貫通、前后聯系，從而激發學生學習語文的興趣和欲望。同時熟悉初中語文教材內容，也可使教師在課堂教學中做到詳略得當、繁簡適宜。

高中文言文教材中出現的一些實詞、虛詞，雖然課文注釋中已加以說明，但有的已在初中教材中出現過，例如：《燭之武退秦師》中“微斯人之力不及此”和《荊軻刺秦王》中“微太子言，臣愿得謁之”兩句的“微”字，課文中分別解釋為“沒有，用來表示一種否定的假設或條件”，但這一用法與初中教材《岳陽樓記》中“微斯人，吾誰與歸”的“微”一樣。如果教師熟悉初中教材，那么在講授這兩課的“微”字時便可一帶而過，這樣就可使學生自然地運用已學過的知識解決新的問題，從而使初高中知識點自然銜接，教師也省卻了重復講解的麻煩。

三、語法知識點的銜接

黃偉老師的《語文知識教學的更新與重建》[1] （P.37 ）指出：“語文知識是語文教學的基本抓手，也是形成語文能力和語文素養的主軸和基礎。從近年來的語文教改實踐看，語文教學不是要不要知識的問題，而是教什么知識、怎樣教知識、教知識干什么的問題。只要不把知識教學當作語文教學的唯一內容和唯一目標，只要不是教學那些陳舊的僵化的死知識，語文知識就理應在語文教學中占據重要位置。”而語法知識點則是高中語文學習的最大障礙。在初中語文教材中，語法知識不作為重點內容出現，而是作為附錄編寫在單元章節后面。而《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》中也明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容”，這就使得初中語文教學基本上形成了“不考不上”的定勢。可想而知語法知識已經被弱化到了何種程度，正是這一思維定勢使學生的語文學習陷入了深深的斷層區。這就給高中語文教學帶來了極大的不便，因為高中語文知識的學習時刻離不開語法知識，例如修改語病、文言文的學習等，離開了語法可以說寸步難行。所以作為高中語文教師，應采取措施及時彌補學生初中學習階段比較薄弱的語法知識，使高一新生更快更好地適應高中語文教學要求，為學生的后續學習打下堅實的基礎。

首先讓學生掌握詞類、短語、句子、句子成分、句子類型，然后正確掌握句子分析法以及單句句子成分和復句結構法――這是句法基礎知識的根。當然，教師在補充這些知識的同時，應遵循一個原則：精練、易懂、實用。中學語法教學的目標不是讓學生系統地掌握語法體系，而是給他們提供一個正確的學習語文的應手的工具。學生只有較好地掌握了詞、短語、句的組合知識，才能在病句修改中和文言文的學習中游刃有余。筆者的做法是在高一教學每篇課文結束后補充一種語法知識，并配上相應的練習加以鞏固與提高，以確保學生后兩年更好地學習語文，并最終愉快而順利地完成高中階段的語文學習任務。

四、教法學法的銜接

初高中語文《課程標準》的不同，必然造成教學內容的差異和教法學法的差別。在高一的起始階段，語文教師必須在較短的時間內讓學生進入最佳的語文學習狀態。初高中語文教師在教學方法上存在很大差異，因而學生的學習方法也應因時而變。初中的語文能力的形成過程基本上是“接受型”，所以初中的語文學習方法相對簡單，有許多內容在“讀讀寫寫背背”中即可完成。而高中的語文能力的形成過程是“自覺型”，所以高中的語文學習方法由對基礎知識的積累掌握轉變為對課文的深入細致的閱讀理解、分析鑒賞，強化發散思維能力，培養創新意識及運用學科知識解決實際問題的能力，注重學科知識之間的相互滲透與交叉。學生由初中學段的“學會”，要漸漸適應高中階段的“會學”。這一轉變過程，教師須在起始階段讓學生明白。

在教法上，初中語文教學重感性認識和積累；而高中語文教學更為理性一些，對學生語文鑒賞能力與方法的引導更為關注。教師不會去字字句句段段地分析，而是在作者的寫作思路和文章的意境上做文章。課堂上沒有了初中課堂的那種熱鬧氛圍，更多的是一種理性的教學和技能的培養。所以不同的學段有不同的教學方法，教師應根據自己的學段制定合理的教學目標，采用合理的教學方法，引導學生迅速過渡到高中語文學習的軌道上來，從而使初、高中語文學習較好地銜接起來。這一轉變過程同樣需要教師不懈努力，讓學生及時明白其中的重要性。

總之，初高中的語文教學就像是一場接力賽，接力棒就是“接點”。“接點”找準了，接力賽才能較好地完成。在這樣一個系統完整的背景下培養出來的學生，必將是一個知識系統完整且具有較高語文素養的人。

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“磨刀課”，我認為不僅僅是一兩節課的事，而是一個階段。它是初中過渡到高中的學習階段，是高中生養成良好的學習習慣的階段，是獲得適應高中學習特點的學習能力的階段，所以，它不是一朝一夕即能奏效的。怎樣才能備好這一課呢？

一、要先了解高一新生語文學情

這必須通過多種方式去調查研究的。要么進行“面”上粗線條了解，要么進行“點”的詳細深入分析，還可以二合一進行分析。分析時要注意了解學生課內外相應的知識結構與層次、學習方法、語文素養等層面。了解學情具體的方法可以通過測試進行，如測知識積累，測語文運用、測閱讀能力，甚至進行口頭作文測試。這樣可以使我們對自己的教學對象有了質的認識，我們選擇的教學方法才會是真正的教學方法。了解學情的另一種行之有效的方法是讓學生在預習課文的基礎上提出問題。這對教師的備課工作有很大的幫助，因為學生提出的問題，往往可以作為教師確定教學重難點的重要依據，而且學生對教材把握的程度，教師也了解了。在學情分析的基礎上去設計教學方案，這無疑是對教師的一種挑戰，但這更是一種促進，教師上課所講授的內容正是學生沒弄明白的內容，使上課更有針對性，從而大大提高課堂的教學效率。了解學情還有一種常用的方法，那就是設計調查問卷，調查學生在學習中有什么困惑，把問卷答案整理歸納出來，從而更有效掌握制約高中學生語文學習的因素，用來指導自己的教學實踐。

二、要比較初中高中語文課程標準的差異

初高中語文教育的目標有什么差異是判斷學生現階段語文學習達成水平的主要依據，也是我們完成初高中銜接，順利進行高中語文教學的依據。對比《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，是不難發現它們之間存在的差異的：

兩個階段的目標要求的基本內容不同：初中課程標準從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”“綜合性學習”五個方面提出要求；高中課程標準則從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領悟”、“應用·拓展”、“發現·創新”五個方面提出發展要求。可以說，初中階段的語文學習更注重積累，而高中則注重在積累的基礎上學會運用。

從培養目標看，初中語文《新課標》：“著重培養學生語文實踐能力”，“重視培養良好的語感”，“整體把握的能力”。高中語文《新課標》是：“注重語文應用，審美與探究能力的培養”。因而“探究能力”的培養成為高中語文課程的任務。所以我們在教學中，應該重點關注學生思考問題的深度和廣度。它在初中教學目標的基礎上全面拓展和延伸，學生的學習心理過程應由感性向理性發展，由無意識的階段發展到自覺的階段。

在對上述兩點認識的基礎上，讓學生明確學習的目標，對他們進行必要的學習方法指導，向他們提出語文學習的具體要求。

初中高中語文課程標準存在差異，這就決定了高中語文的學習目標存在差異，我們要使學生懂得高中與初中語文學習的區別，讓學生消除“高中語文學什么”的困惑，增強學生的學習自信心。

初中高中語文課程標準存在差異，這就決定了初中高中語文的學習方法存在差異。高中語文學習更講求于“得法于課內，工夫在課外”，注重的是以課本為參照，學以致用。從這么多年的高考情況來看，也不難發現，要從課本中尋找到高考試卷的標準答案是不大可能的。因此，讓學生早一點掌握適應高中階段的學習方法，語文老師的學習方法指導是必不可少的。必要的方法指導，不僅可以使學生少走彎路，還可以激發出學生堅毅的學習動力。至于如何去指導，就得結合學情來看問題了。如果有一個標準去讓我們遵照，就難免讓語文的教學落入機械教學的窠臼，在此大談特談“磨刀課”終將失去重要意義了。

三、高中學習階段，應該早一點給學生明確有什么學習要求，而且加以總結列好出來

1.練好基礎真功夫 一個人語文素養的高低很大程度上取決于其語文基礎是否過硬。語文的基本功范圍是很廣的，作為高中生應該起碼做好三點：（1）努力使自己的普通話較標準流利，尤其是讀音的標注要準確。（2）不僅努力練好一手好字，而且要將錯別字消滅掉，并熟悉生詞，積累語匯。（3）優秀詩文勤吟詠。

2.生活處處皆語文 語文知識并非只存在于課本，或只能從課堂上找到，而是要跳出課本、跳出課堂。在我們的生活中，語文知識無處不在。校園里的文化長廊、教室里的班級墻報、街上的廣告、商店的招牌、風景名勝的簡介、文化古跡的楹聯等等，都不乏語文知識。但是，作為高中生，生活的圈子主要還是校園，為了使自己的視野得以開拓，我認為盡可能留意校園里能接觸到的知識載體，報紙雜志需常翻，看書買書喜收藏，感悟價值在練筆，它山之石把玉攻，萬變之宗是課本。如此一定能活躍思維，那也已經算是“生活處處皆語文”了。

四、樹立信心，培養興趣

語文學科的一大特點學生要成為學習的主體，積極參與，并且要持之以恒地積累。但在現實中，學生的學習心態較難一成不變的，而是容易產生變化的。這就要求作為主導的教師注意重新樹立處于新環境新的學習階段中的學生的學習信心，逐步培養起學習高中語文的興趣。我們要認識到：激發學生的興趣，是一件相當費時、費力的艱苦工作，首先需要教師對他們充滿信心，尊重他們的人格，并持之以恒地開拓創新、大膽探索。激發興趣，不但要用心，而且要用智，采取科學和藝術相結合的方法。學生的興趣一旦被激發出來，站在教師面前的將是一個個充滿生機和活力，熱愛學習的好學生。要做好這方面的工作，需要語文老師注意幾點：

1.我們所面對的高一新生，他們來自不同的學校，由不同的老師教育培養，他們的學習基礎必定是不同的。我們就應該從學生的實際情況著手，在教學目標、教學內容和教學方法上有所擇取，注意銜接、過渡，切忌操之過急。有條件的話，還可以進行課余分層輔導，幫助學生樹立攻克學習困難的信心和勇氣。

2.多了解學生的心理，多與學生溝通情感，從而建立起平等友好的師生關系。平等友好的師生關系是構建暢所欲言的課堂氛圍的情感基礎，是學生形成積極而持久的學習動力的心理基礎。

3.讓每一個學生都體驗到成功。相信每位教師都曾有過下述感受，學生哪門功課成績越好往往就越愛學哪門功課。心理學也認為哪怕是微小的成功體驗也可以激發興趣。當人們從事某項工作時，如果發現自己有了進步，取得了一定的成果，就能體會到一種成功的快樂，從而產生興趣。若一味努力卻絲毫不見成效，則會產生厭倦情緒，從而失去興趣。因此，在語文學習中，一定要從學生的實際情況出發，量力而行。既不能畏難不前，又不能過高要求，開始時目標要切合實際或略低一點，這樣初戰告捷后便可增強信心，從而提高興趣。不然，目標太高，一時難以達到，不但容易喪失信心，興趣也會隨之喪失。教師要想提高學生的語文學習興趣，就得對學生多肯定、少否定，時常讓學生產生成功感。有的學生讀書聲音洪亮，有的學生作文寫得好，也有的學生愛思考。總之，每個學生在老師眼里都有自己的優點，一定要直接加以肯定。

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一、戲劇概述

戲劇，是綜合藝術的一種，是由演員扮演角色，當眾表演情節、顯示情景的一種藝術。在中國，戲劇是戲曲、話劇、歌劇等的總稱，也常專指話劇。在西方，戲劇即指話劇。多由古代的宗教禮儀、巫術扮演、歌舞演變而來，后逐漸發展為由文學、表演、音樂、美術等多種藝術成分有機組成的綜合藝術。其基本要素是情節性的動態造型，通過從空間到時間、從視覺到聽覺的對觀眾的多方面作用，引起演員與觀眾、觀眾與觀眾之間的反復交流，進入集體的心理體驗。目前為廣大受眾普遍接受與欣賞的電影、電視劇也是戲劇藝術的新形式，其產生與發展都與戲劇有著密切的聯系，是空間與時間的視聽藝術。

戲劇文學，即劇本的泛稱，是戲劇表演的基礎，是戲劇藝術的靈魂之作，語文教材中選取的戲劇課文篇目都是以戲劇文學的形式表現出來的。戲劇文學要兼顧文學性與舞臺性，其中的人物語言、環境、旁白都是為了舞臺表演而服務，同時也利于閱讀欣賞，具有激烈的情節矛盾沖突、個性化的語言魅力和鮮活的人物形象。與相近的文學體裁小說不同的是，小說可以直接描寫人物的心理活動和敘述事情的發展變化，而戲劇文學的語言主要通過人物的對話和動作來刻畫人物性格、推動事件發展，較少直接的敘述性語言。

二、戲劇教學的特點

戲劇教學即在語文學科教學中對于戲劇作品的教育教學方法，針對戲劇文學獨特的個性特征，戲劇教學也有其自身的教學特點。

（1）體現“舞臺性”，重視文學性

語文教學中的戲劇藝術都是以劇本的形式表現出來的，在對劇本進行教學的過程中要體現戲劇的“舞臺性”和可演性，教師在課堂上可多用戲劇專業語言“幕”“場”“折”等，在學生學習時營造一種劇場的氛圍，并且對于劇本中的舞臺布景、提示語等進行介紹和分析，讓學生通過詞語的理解來展現舞臺上的形象。另一方面，戲劇教學畢竟存在于中學語文學科的視角下，所以仍然要注重體現語言文字的特點，將文學性與生活性相結合，在戲劇藝術與語文學科之間尋求平衡。

（2）區別“劇種”，分類教學

戲劇按照不同的標準可以分為不同的類型，教材中最普遍的分類方法為中國古典戲曲、中國近現代話劇和西方話劇，在教學時也要區分不同劇種的特點進行分類教學。例如中國古典戲曲突出體現了情境、意象，曲調和唱詞的韻律、風格等，在教學時可作為最大的審美資源來利用。中國近現代話劇則是在對西方戲劇的學習中逐漸產生的，且誕生與繁榮于中國最動蕩的年代，在語言與思想上都充分體現了一個時代的精神追求和向往；西方話劇產生較早，發展較為成熟，著重于人物的塑造與情節的體現，展現“意志的沖突”應作為教學的重點。教學沒有規定的方法，但依據一定的規律挖掘每篇戲劇作品最大的教學價值點，有助于提高教育教學效果。

（3）強調體悟與朗讀

戲劇教學要引導學生體會其中的時代性、思想性和藝術性，并且根據戲劇的特點，在教學時以人物的語言表達為切入點，從人物性格和人物心理中感受整部戲劇的思想內涵。在對語言的品味與體悟中理解人物形象，展現舞臺情境。

三、初高中戲劇教學策略對比

在《義務教育語文課程標準（2011版）》中規定：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”在《普通高中語文課程標準》中也指出：“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識。”雖然這一論述都闡明了閱讀教學對于學生的內在修養的提升作用，但是初中與高中學生處在不同的學段，其教學目的雖然大致相同，但教學策略卻應該有其具體的針對性，初中語文戲劇教學應堅持基礎性教學原則，而高中語文戲劇教學則應實施提高性教學策略。

（一）語言方面

高爾基說：“劇本（悲劇和喜劇）是最難運用的一種文學形式，其所以難是因為劇本要求每個劇中人物用自己的語言和行動來表現自己的特征，而不用作者提示。”①戲劇文學是語言的藝術，在鑒賞時首先要注意體會戲劇語言的抒情化、性格化、動作化，以及潛臺詞的運用。

1、在初中戲劇教學中，要讓學生注意品味個性化的人物語言，把握戲劇人物形象。言為心聲，語言是人物心理、活動的外在表現。不同的人物語言，反映了人物各自迥異的內心世界，表達了人物不同的思想感情。因此，在戲劇鑒賞中，人物語言的描寫，對作品塑造人物形象至關重要。個性化的語言是指人物的語言符合并表現人物的身份、性格，聽其聲則知其人。老舍說過，“對話是人物性格的‘聲音’，性格各殊，談吐亦異”。特定情境下的人物有著與眾不同語言，抓住這些語言進行分析就能把握住人物的性格特征。

2、在高中戲劇教學中，提醒學生揣摩人物語言的潛臺詞，把握人物微妙的內心世界。在戲劇藝術中有些意思不便用語言直接表達，而出現短暫的停頓來達到此時無聲勝有聲或作者與讀者雙方心照不宣的效果，抑或是劇中人物言在此而意在彼，這些沒有直白地說出來的話就是潛臺詞。潛臺詞是人物在行動過程中真實的內心表現，它是表現人物形象的靈魂。潛臺詞的一個顯著特點就是“言有盡而意無窮”。戲劇教學中要引導學生挖掘潛臺詞，讓學生借助自己的生活經驗，體味話中之話，話外之意。讀懂了潛臺詞，就讀懂了人物的真正的思想感情。分析透了“話外之意”，就能理解戲劇的矛盾沖突和作品的人物形象。

（二）情節方面

戲劇情節就是戲劇作品所要描述的“故事”，但它又與小說情節有一定的區別，由于戲劇在時間、空間上的限制，又往往要在短時間內展現大量的時空關系與前因后果，所以在戲劇作品中舞臺上經常只是表現矛盾集中爆發的情節，大量的背景信息都存在于人物的對話、動作、場景的變換等因素之中，這些潛在的“前因”與“后果”從邏輯上支撐著舞臺上所表現的事件。情節的矛盾沖突是展現戲劇吸引力和感染力的重要方面，在教學時要擅于讓學生體會不同戲劇的風格之美。

1、在初中戲劇教學中，可以讓學生通過表情朗讀和分角色表演的方式體會戲劇的情節沖突。這樣不僅能夠給學生帶來深刻立體的感受，也能夠給學生提高舞臺展示的空間，培養學生對于戲劇文化的興趣。朗讀是表演的最好形式，它可以讓多人多次反復揣摩臺詞，擴大表演參與范圍。通過讀展現舞臺情境，用聲音詮釋戲劇情節和沖突。分角色表演是戲劇閱讀教學常用的方法，又是解讀戲劇的最有益的方式。學生可以即興表演，教師也可參與課堂表演。教師可以選擇戲劇沖突較為明顯的片斷讓學生表演，也可以讓學生僅憑對白進行表演。在表演這一創作過程中，學生加深了對戲劇人物的認識，深化了對戲劇主題的理解，更好地發揮了自己的創造力。

2、在高中戲劇教學中，針對戲劇的情節沖突，教師應選擇重點突出的教學方式，利用“選擇性定格”來集中揭示劇本展現的矛盾沖突。為了制造張力，吸引觀眾，選擇性定格便需要戲劇性的動作，要求學生能夠自主選擇戲劇場景，并進行一些人物語言表演的設計。在準備過程中，同學或許會忘記部分情節，這并不重要，教師給予學生自由創作的空間，最重要的是必須在能選擇的場景中決定最能展現人物性格的表情、動作或語言，演繹時以定格的形式表達出來，在定格時，讓所有演員都靜止不動，讓作為觀眾的同學寫出自己的心理感受。這一活動，可以減少展示整個戲劇場景的時間，在片段定格的過程中，演出者會有自己的深刻內在體驗，觀眾也會在夸張的視覺聽覺感受中由嬉笑到認真，這一形式增加了參與度，增強了學生的現場體驗感，更比教師的單純教授生動有趣。

（三）價值導向方面

“培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的，不應該當做外在的附加任務。”②。“通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感。養成獨立思考、質疑探究的習慣，發展思維的嚴密性、深刻性和批判性。”③學生通過閱讀獲得情感體驗，并在自己的評價體系中內化思考，形成自己的看法觀點，這些看法和觀點會在學生的日常生活中起到潛移默化的導向作用，如何檢查學生在學習過程中逐步形成的價值追求是否正確，如何讓學生展現自己對于自我、社會、生活等的認識，我認為最有效的途徑就是表達——口頭表達和書面表達。

1、對于初中學生來說，教師可以引導他們續寫或補充、改編課本劇或者指導他們課外自編自創劇本，在時間允許的情況下，可以對優秀作品進行編排演出，讓學生在實踐中感悟戲劇的魅力。課本劇本身取材于語文教材，教師可選擇記敘性強的課文或截取某一片段，要求學生發揮想象，將其改編為適合舞臺演出的課本劇，這樣可以加深對原作正確的感知，深刻的理解，又培養了學生的想象力。同時還要引導學生通過觀察，捕捉生活中帶戲劇性的故事，把它編成劇本，隨著閱歷的增多，可以讓許多社會問題、時政問題的題材走進自創戲劇。

2、對于高中學生來說，則可以鼓勵學生寫劇評。讓學生嘗試寫一寫戲劇評論，既能加深對劇本的理解，也能鍛煉學生的寫作能力，提高對戲劇文學的鑒賞品位。如指導學生評論戲劇人物，要注意結合故事情節，抓住人物的語言和戲劇沖突，聯系自己的感受，提出對戲劇人物褒揚與貶抑的理由。

簡而言之，初中戲劇教學重在分析品味，高中戲劇教學重在探究鑒賞；初中重在實踐，高中重在應用；初中重在情感體驗，高中重在深刻思考；初中重在引導價值方向，高中重在明確價值追求。

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學生在學習文言文時出現的問題，大都是在語感上。因此，我們在文言文教學中應把著眼點放在文意的疏通上，培養學生的語感。在解題過程中，也一定要讓學生回到文段中，聯系上下文語境來理解。

[例1]（2012年全國卷）對下列句子中加點的詞的解釋，不正確的一項是：

A.敵攻石尖山，浩冒陣而前 冒：貿然

B.奮力大呼，得賊乃已 已：停止

C.乞給輕兵間道馳滑臺 乞：清求

D.時其半度，可擊也 時：等候

A項中的“冒”字解釋為“貿然”是錯誤的，因為該句后面緊接著還有這樣的句子：“流矢中左肋，怒不拔，奮力大呼，得賊乃已；諸軍從之，敵遁去，由是知名。”[譯文：被流箭射中左肋，勇健而不去拔箭，奮力大呼，活捉到賊人才停止；各軍跟著他前進，（最終）敵軍逃走，（郭浩）從此出名。]如此英勇，如此振奮人心，并且最終活捉賊人取得勝利，怎么可能是“貿然”前進呢？再看文章包括A項的前四句，都舉的是郭浩有膽有勇，屢立戰功的例子。所以，結合前后文段來看，不難推敲出：“貿然”這樣一個帶有貶義感彩的詞語絕不可能用于傳主郭浩身上。“冒”在這里的正確解釋是“迎著”。

A句譯文為：敵人攻打石尖山，郭浩迎著敵陣前進。

“詞不離句，句不離篇”是古已有之的閱讀準則。對于一眼不能識別的文言實詞，我們就必須結合具體語境，瞻前顧后，披文入理，從邏輯上去推測詞義。如果長期這樣有意識地引導學生聯系上下文來解題，就能讓學生養成習慣，處理好題點與文段的關系，弄懂文意，提高答題的準確率。

二、處理好已知與未知關系的意識

高中語文課程標準明確要求高中生背誦一定數量的名篇。小學積累了一定數量的古詩詞，初中又學了三年文言文，應該說高中生有了一定文言知識的積累，在文言文教學過程中我們要正確引導學生積極聯想，激活他們的思維，充分調動已有的知識儲備來推知未知領域，這已有的知識包括成語和學過的課文例句。從命題角度看，所有考點全部來自高中語文教材范圍，來自考試大綱中規定的常見的文言知識，即所謂立足于課內，選材于課外。如果我們平時學得扎實，掌握得熟練，答題時就會很容易進行聯系比照，從而找出正確的答案。

[例2]（2012年山東卷）對下列句子中加點詞的解釋，不正確的一項是：

A.躬履途泥，率先期門 躬：彎腰

B.猶稱所長而達之 稱：稱贊

C.興叩頭流涕，固讓日 固：堅決

D.興素與從兄嵩不相能 能：和睦

A句譯文為：親自腳踩泥土，作期門的表率。A項中的“躬”字解釋為“彎腰”是錯誤的，在這里，“躬”作動詞“履”的狀語，應翻譯成“親自”，這個義項在成語“事必躬親”中保留著。這里啟示我們：借助成語學習文言文，是一條捷徑。成語絕大多數來源于古代詩文，是古人留下來的文化遺產，是語言的“活化石”，因此，成語中的許多詞語的含義及用法與文言文中的意義和用法完全相同。根據這一特點，我們可以利用自己熟知的成語來推斷求證具體語言環境下的文言詞語的詞義。

一般來說，文言試題的選文雖是課外的，但考查的知識點往往是課內學過的，這就要求學生能進行知識遷移，學會產生聯想。如高考文言虛詞題要求考生比較虛詞的意義和用法，往往提供四組句子，其中有四個句子是高考閱讀文段中的，另外四個句子往往來自初高中課本中的典型例句，學生只要有了一定的積累，又知道先從熟悉的點出發，充分調動已有的知識儲備，就能從已知的條件中得出未知的答案。

三、處理好古漢語與現代漢語關系的意識

雖然語言有一定的繼承性，但語言畢竟又是發展的。漢語在發展過程中，有很多詞語的詞義發生了變化。那么，同學們在學習文言文時應牢牢樹立起這樣一個觀念：不可以用現代漢語來理解古漢語。近年高考文言文試題中就經常涉及這方面知識的考查。

[例3]（2012年全國卷）把下面的句子翻譯成現代漢語：

臣在任已聞警，慮夏人必乘間盜邊，愿選將設備。

[參考譯文]臣在任時已聽到警報，擔心夏人一定會乘機侵占邊地，希望朝廷選派將領設置守備。

句中的“設備”是兩個詞，這是一個典型的古今異義的詞語，意思是“設置守備”，不同于現代漢語中的“設備”。考生在答題時應注意以下兩點：

1.不可望文生義。也就是說等同于現代漢語的解釋往往是錯的。因為文言實詞有一詞多義的特點，且在古代文言文中的用法與現代漢語中的運用往往有較大區別；命題者通常會在四個選項中故意對其中一個詞進行“望文生義”式的解釋來迷惑考生。

2.多積累形式上與現代漢語完全相同的古今異義的詞語。課文里有許多古今異義的詞語，如《孔雀東南飛》中“晝夜勤作息”的“作息”一詞與現代漢語中的“作息”就不同，這里是偏義復詞，詞義偏向“作”。又如《張中丞傳后敘》中“竟與巡俱守死，成功名”中的“成功”，這里是兩個單音詞，“成”是“成就”的意思，“功”是“功業”的意思，而現代漢語中“成功”是一個雙音詞，是“獲得預期的結果”的意思。同學們要注意在平常的學習中多積累，以便更好地理解文義。

為了應對高考，我們在文言文教學中完全有必要進行一些基本技能的訓練，培養學生以下三種必備的能力：

查閱工具書的能力。培養學生養成良好的語文學習習慣很重要。學習文言文特別需要讓學生養成查閱工具書的習慣，因為在學習的過程中學生經常會遇到不認識的字詞，不理解的句子，不熟悉的文學典故、文化常識等，這些都會影響同學們對文言文的理解和閱讀興趣。這時就需指導學生正確使用相關的工具書，使學生在查文獻和字典的同時，鍛煉自主學習能力，充分發揮學生主體作用，提高教學的有效性。

歸納總結的能力。學習文言文不是一朝一夕之事，需要長期積累，需要對已學過的知識及時進行總結，獲得規律性的東西。做任何事情都有規律可循，掌握了規律就能觸類旁通，就會學得輕松愉快，事半功倍。例如重要的文言實詞、虛詞、特殊句式、詞類活用、通假、古今異義等，教師可以把任務按組分配，讓學生分頭去收集資料。在這中間可讓小組成員合作歸納，也可每人獨立完成，然后由小組成員予以補充完善。我們在高二年級就完成了文言實詞120個、文言虛詞18個詳細用法歸納（例句全部來自教材）。因為是同學們通過分工合作自己總結出來的，這樣大大增強了記憶效果，也完善了教材。

答題能力。高考文言文閱讀試題除翻譯題是主觀題外，其余幾道題均采用客觀題的形式，這就是說答案已在其中。如何求得正確答案？還是有一定的技巧的。我們在教學中應著力培養學生的猜讀推測能力，以提高學生答題的速度和精準度。所謂猜讀推測能力是指根據遣詞造句的規律，以及上下文義，運用已掌握的知識來推理、猜測未知部分的能力。這里介紹三種方法。

1.對文推斷法。所謂對文，是指在結構相同或相近、語義相關的對句中，相對應的詞語在意義上常常具有相同相近或相反相對的關系。比如成語“爾虞我詐”，相對應位置上的“虞”和“詐”，“虞”可能不了解，但“詐”是“欺騙、欺詐”之義大家都懂，就可以推知“虞”也是“欺騙”之義，從而求出該成語的意思是互相欺騙。

同樣的道理，文言文中，很多對文的詞語可以互訓。對文訓釋的意義在于據已知訓未知、由易知訓難知。這就便于我們在文言文學習過程中，觸類旁通、舉一反三、循序漸進。

如蘇轍《黃州快哉亭記》中有“士生于世，使其中不自得，將何往而非病？使其中坦然，不以物傷性，將何適而非快”一句，我讓學生猜“將何適而非快”中的“適”字的詞義，開始時，很多同學都是瞎猜，后經誘導，有些同學就能由對稱性的句子中對應位置上的字詞的詞義多是相同相近或相反相對的規律，猜出“適”與“往”同義，“適”就是“到……去”的意思。當然猜讀不是主觀臆斷，而是從文章實際出發，由已知的內容去進行合乎邏輯的推測、揣摩，所得答案要經得起檢驗。

篇6

關鍵詞：語文課程；知識的建構；課本

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。

與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。

課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識。總之，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。

（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。

過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。

學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

參考文獻：

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